Wenja Heusdens

In de hedendaagse context van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) wordt van studenten verwacht dat zij in uiteenlopende leeromgevingen verschillende soorten kennis opdoen en betekenis geven aan deze kennis. Beroepskennis wordt in dit proefschrift opgevat als een samenvoeging van allerlei soorten kennis ten dienste van de beroepsuitoefening. Beroepskennis stelt studenten (als toekomstig beroepsbeoefenaren) in staat te kunnen denken en handelen tijdens de beroepsuitoefening. Hoewel in de onderzoeksliteratuur inzichten in leerprocessen en kennisontwikkeling van studenten veelvuldig zijn besproken en bediscussieerd (Baartman & De Bruijn, 2011; Lobato, 2006; Schaap, De Bruijn, Van der Schaaf & Kirschner, 2009; Young, 2008; Wheelahan, 2015; Winch, 2013), zijn deze inzichten vaak gebaseerd op dichotomieën zoals theorie versus praktijk of algemeen versus specifiek. Echter, beroepskennis is meer dan het samenvoegen van stukjes theoretische en praktische kennis.

Beroepskennis wordt gekenmerkt door een nauwe verbondenheid tussen kennis en handelen. Beroepsbeoefenaars worden in de dagelijkse praktijk voortdurend uitgedaagd om allerlei ad-hoc beslissingen te nemen die directe gevolgen kunnen hebben voor de uitvoering van het werk. Het inspelen op onverwachte situaties met soms beperkte informatie is kenmerkend voor de praktijk van beroepsbeoefenaars. Hierdoor wordt van hen verwacht dat zij tijdens de beroepsuitoefening hun kennis en het handelen continu op elkaar afstemmen. Beroepskennis ontwikkelt zich dan ook tijdens het handelen en krijgt betekenis door de interpretaties die beroepsbeoefenaars eraan geven. Kortom, denken over leren en beroepskennis in termen van dichotomieën doet geen recht aan de complexe aard ervan.

Tot op heden hebben (onder wijskundige) wetenschappers geen overeenstemming bereikt over hoe de complexe aard van beroepskennis gedefinieerd zou moeten worden, om recht te doen aan de soms nauwe verbondenheid tussen kennis en handelen. De kern van dit proefschrift is dan ook gericht op het grip krijgen op de ontwikkeling van beroepskennis van mbo-studenten. Om beroepskennis van mbo-studenten beter te begrijpen wordt in dit proefschrift vanuit verschillende invalshoeken naar het concept gekeken. Drie doelen staan centraal:

1. Het conceptualiseren van de aard van beroepskennis van mbo-studenten;
2. Het empirisch onderzoeken van de ontwikkelde theorie over de aard van beroepskennis, namelijk, te onderzoeken en te illustreren hoe studenten beroepskennis ontwikkelen tijdens de beroepsuitoefening;
3. Het empirisch onderzoeken van de inhoud van de beroepskennis van studenten, namelijk, het beschrijven en het illustreren van kenmerken van de beroepskennis van studenten.

In deze worden de centrale bevindingen en de belangrijkste conclusies per hoofdstuk besproken. Aan het einde van het proefschrift wordt gereflecteerd op de vraag of de theoretische en empirische pogingen hebben bijgedragen aan het beter begrijpen van beroepskennis van studenten. De implicaties van de theorie van contextualiseren voor de onderwijspraktijk worden besproken.

Centrale bevindingen per hoofdstuk

Om de doelstellingen in dit proefschrift te bereiken zijn vier deelstudies opgezet en uitgevoerd. Deze studies en de resultaten staan beschreven in hoofdstukken 2 t/m 5. In hoofdstuk 2 getiteld “De professionele keuken” wordt een surveystudie gepresenteerd naar “Krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs” (De Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld, & Van de Venne, 2005; De Corte, 1990). In het concept krachtige leeromgevingen is een theorie en een instrument gevonden om de context voor dit proefschrift te bepalen en om een case voor de deelstudies te selecteren. Aangenomen wordt dat, om beroepskennis van mbo-studenten te kunnen onderzoeken, een leeromgeving nodig is waarin studenten in aanraking komen met toekomstige beroepssituaties en waarin zij moeten functioneren als (beginnende) beroepsbeoefenaars.

In hoofdstuk 2 wordt eerst kort een schets gegeven van het mbo in Nederland alvorens het concept van krachtige leeromgeving te introduceren. Het mbo in Nederland wordt gekenmerkt door een breed scala aan verschillende domeinen, leerwegen en niveaus waardoor de beroepskennis in elk domein verschilt (De Bruijn, Billett, & Onstenk, 2017). Door een surveystudie uit te voeren in twee verschillende domeinen wordt verondersteld dat de kans wordt vergroot om een krachtige leeromgeving te vinden. Gekozen is voor de domeinen Bouw voor de opleidingen middenkaderfunctionaris bouw (n=56), en Horeca voor de opleidingen manager-ondernemer horeca (n= 35). Op basis van de resultaten van de surveystudie is de context voor het proefschrift bepaald en een case geselecteerd in het middelbare Horeca beroepsonderwijs bij de opleiding horecamanager-ondernemer niveau 4 en de opleiding zelfstandig werkend kok niveau 3. Aangenomen wordt dat de geselecteerde case, een zogeheten sandwich bar onderdeel van het restaurant van de campus, een krachtige leeromgeving biedt waar de cognitieve processen van studenten zichtbaar gemaakt kunnen worden om zo grip te krijgen op beroepskennis van studenten.

In hoofdstuk 3, getiteld “Een nieuwe stijl van koken”, wordt het theoretisch kader van het proefschrift beschreven. In dit hoofdstuk worden verschillende wetenschappelijke opvattingen over beroepskennis besproken en wordt het idee van contextualiseren geïntroduceerd. Het idee van contextualiseren is afkomstig van Van Oers (1998a; 1998b) en wordt beschreven als een activiteit waarbij de lerende een concept in een andere beroepssituatie toepast waardoor de lerende het gebruik en de betekenis van dit concept verandert om het beter te laten aansluiten bij het doel in die nieuwe context. Dit idee van Van Oers is gebaseerd op de cultureel-historische activiteitentheorie (CHAT) (zie Van Oers 1998a; 1998b; Vygotsky, 1978). CHAT benadrukt de cruciale rol van activiteit (het handelen) in kennisontwikkeling (Cobb, 1994; Roth & Radford, 2010). Een activiteitentheoretische kijk op beroepskennis helpt bij het begrijpen van de relaties tussen wat mensen denken (en voelen) en wat mensen doen (Daniels, Edwards, Engeström, Gallagher, & Ludvigsen, 2009). Het idee van contextualiseren wordt uitgewerkt en helpt bij het begrijpen van de complexe aard van beroepskennis omdat het zich concentreert op activiteiten en daardoor afstapt van dichotome manieren van denken over leren. Om op microniveau contextualiseren te kunnen beschrijven is het begrip aangevuld met ideeën ontleend aan de theorie van het inferentialisme zoals geïntroduceerd door Brandom (Bakker & Derry, 2011; Brandom, 1994; 2000). Inferentialisme is een filosofisch semantische theorie van betekenis geven en biedt een alternatieve manier om te kijken naar het cognitieve proces van betekenis geven. Het geeft een taal en theorie om te analyseren hoe de samenhang tussen concepten en tussen concepten en handelingen tot stand komt. Het biedt een manier om te focussen op de redenen die iemand geeft voor zijn handelen en op de inferentiële relaties tussen concepten en het handelen.

Met het samenvoegen van twee theoretische kijkkaders wordt het idee van contextualiseren opgevat als een cognitief proces van betekenis geven waarbij een student pendelt tussen het adequaat toepassen van concepten (kennis) en het verantwoorden van de toepassingen van deze concepten. Om het brede spectrum aan processen die relevant zijn voor contextualiseren te kunnen kenmerken worden de termen “concretiseren” en “conceptualiseren” geïntroduceerd. Concretiseren is een denkactiviteit waarbij een student uit een bepaalde situatie afleidt hoe concepten adequaat toegepast kunnen worden. Conceptualiseren is de denkactiviteit waarbij een student de betekenis van een concept begrijpt in relatie tot de betekenis van andere concepten. In dit hoofdstuk worden de begrippen concretiseren en conceptualiseren geïllustreerd met voorbeelden uit het culinaire beroepsonderwijs.

Met de uitwerking van het bestaande idee van contextualiseren van Van Oers (1998a; 1998b) en het versterken van deze theorie met het inferentialisme (Brandom 1994; 2000) is getracht een bijdrage te leveren aan het beter begrijpen van de complexe aard van beroepskennis en recht te doen aan de soms nauwe verbondenheid tussen kennis en handelen. In dit theoretische hoofdstuk kon alleen gespeculeerd worden over hoe studenten beroepskennis ontwikkelen. Het volgende hoofdstuk richt zich dan ook op het empirisch onderzoeken van beroepskennis van studenten tijdens de beroepsuitoefening.

Hoofdstuk 4 getiteld “Het bereiden en opdienen van de maaltijd” richt zich op de vraag “Hoe ontwikkelen studenten beroepskennis tijdens de beroepsuitoefening?” Het idee van contextualiseren als proces van het adequaat kunnen toepassen van concepten en het kunnen verantwoorden van de toepassing van deze concepten zoals gepresenteerd in hoofdstuk 3, vormt de theoretische basis waarop de ontwikkeling van beroepskennis van studenten in de praktijk wordt onderzocht. Om te kunnen onderzoeken hoe studenten beroepskennis ontwikkelen tijdens de beroepsuitoefening wordt contextualiseren opgevat als een participatief proces van redeneren. Dit betekent dat contextualiseren het adequaat toepassen van concepten benadrukt en dat de inferentiële relaties tussen concepten kan worden verklaard door het vermogen van een student om aan anderen uit te leggen en te verantwoorden wat de redenen zijn voor wat hij/zij doet (Bakker & Derry, 2011).

Om het cognitieve proces van betekenis geven van studenten zichtbaar te maken is op basis van de resultaten uit een pilotstudie gekozen voor de methode van reflection in action (Schön, 1983). Dit betekent dat twee interviewers (een docent en de onderzoeker) studenten horecamanager-ondernemer en studenten zelfstandig werkend kok tijdens hun werk in een sandwich bar hebben gevraagd om redenen voor hun handelingen te articuleren en deze te verantwoorden. Deze methode sloot goed aan bij de theorie van contextualiseren opgevat als participatief proces van redeneren en bij de praktijk omdat door te reflecteren in actie studenten dicht bij de eigen beleving en ervaringen konden blijven en als bijkomend voordeel, hun dagelijkse routine zo min mogelijk werd verstoord.

Om het abstracte concept contextualiseren in de praktijk te onderzoeken, werden de redeneeractiviteiten analytisch onderscheiden als “concretiseren” en “conceptualiseren”. Echter, de resultaten laten zien dat in de praktijk deze activiteiten soms onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en het niet altijd duidelijk is of een reden hoofdzakelijk theoretisch gerelateerd of praktisch gerelateerd is. De belangrijkste bevinding in dit hoofdstuk is de beschrijving en de illustratie van contextualiseren als een continue golfbeweging van redeneeractiviteiten waarin een student pendelt tussen het concretiseren van kennis en het veralgemeniseren van kennis.

Het proces van contextualiseren stelt studenten in staat samenhang aan te brengen in denken en handelen tijdens de beroepsuitoefening. Wanneer in het onderwijs de activiteit van contextualiseren als een bepalende activiteit voor de ontwikkeling van beroepskennis wordt gezien, ligt hier een uitdaging voor zowel vervolgonderzoek als voor het ontwerp van onderwijs. Een interessante focus voor vervolgonderzoek zou zijn welke vereisten aan het ontwerp van onderwijs en specifiek aan docenten en opleiders moet worden gesteld om het proces van contextualiseren te ondersteunen bij studenten tijdens de beroepsuitoefening om de ontwikkeling van beroepskennis te stimuleren.

Nadat de vorige twee hoofdstukken inzicht hebben gegeven in de aard van beroepskennis en hoe studenten beroepskennis ontwikkelen, staat in hoofdstuk 5 getiteld “De bronnen van een chef-kok”, een empirisch onderzoek naar de inhoud van de beroepskennis van studenten centraal. De vraag die wordt beantwoord is: “Hoe kan de beroepskennis van studenten gekenmerkt worden?” Uitgaande van het idee dat beroepskennis opgevat wordt als een voortdurend proces van betekenis geven wordt in deze studie een momentopname (een snapshot) van het proces van contextualiseren gemaakt om te onderzoeken hoe de beroepskennis van studenten gekenmerkt kan worden.

Om de inhoud van beroepskennis van studenten te onderzoeken wordt gebruik gemaakt van een analytisch kader ontwikkeld door Schaap en collega’s (2011) in de mbo-contexten van ICT en Maatschappelijk Werk. Dit kijkkader bestaat uit twee dimensies die gebruikt worden om kenmerken van beroepskennis te beschrijven. Dimensie I bevat zes beroepsspecifieke kenniscomponenten, namelijk kennis van 1) technische-instrumentele processen, 2) de doelgroep, 3) de sociale omgeving, 4) de organisatorische structuur, 5) de beroepsgroep en 6) persoonlijke ontwikkeling en dimensie II bevat vier kwaliteiten van beroepskennis, namelijk de kwaliteiten rijkheid, concreetheid, complexiteit en specificiteit. Door beroepsspecifieke kenniscomponenten te specificeren in de beroepskennis van studenten, krijgt de beroepskennis voor een bepaald beroep betekenis, in dit geval voor horeca en culinair onderwijs. Het specificeren van kwaliteiten in beroepskennis zoals de rijkheid en complexiteit van beroepskennis geeft zicht op de reikwijdte en relevantie van de beroepskennis van studenten (De Jong & Ferguson-Hessler, 1996). Tijdens reflection in action-interviews (zie hoofdstuk 4) zijn video-opnames van het redeneerproces van studenten gemaakt. In totaal zijn 1397 articulaties verzameld en geanalyseerd om vervolgens 944 articulaties te coderen met het tweedimensionale model van Schaap en collega’s (2011). De articulaties zijn verzameld bij studenten die werkzaam waren in de sandwich bar en bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Deze studenten behoorden tot een grotere groep mbo-studenten horecamanager-ondernemer niveau 4 (n=56) en mbo-studenten zelfstandig werkend kok niveau 3 (n=72). Gedurende een periode van zes weken beheerden zes tot acht studenten de sandwich bar. In het afsluitende deel van dit hoofdstuk worden de resultaten en de uitdagingen van dit onderzoek uitgebreid besproken en worden de betekenis van de opbrengsten voor de onderwijspraktijk gepresenteerd. Zo staat de invloed van de interveniërende rol van de interviewers centraal, net als de belangrijke bevinding van het hoge aantal articulaties van studenten die betrekking hebben op het eerste beroepsspecifieke kenniscomponent, namelijk kennis met betrekking tot technische-instrumentele processen. Dit resultaat doet vermoeden dat kennis van primaire activiteiten, bijvoorbeeld kennis over smaak, ingrediënten en productpresentatie, toegankelijker zijn voor studenten tijdens de beroepsuitoefening en zij zich dit soort kennis gemakkelijker kunnen voorstellen dan de meer abstracte, algemene of theoretische denkbeelden die gekoppeld kunnen worden aan een praktijksituatie. Vervolgonderzoek moet uitwijzen of ook het soort kennis onderliggend aan het handelen in de beroepspraktijk kan worden geactiveerd, zoals bijvoorbeeld scheikundige kennis die de samenhang van ingrediënten in een saus kan verklaren.

UITDAGINGEN

In het afsluitende hoofdstuk van het proefschrift, hoofdstuk 6 getiteld “Een beoordeling van het menu van morgen” worden de belangrijkste conclusies getrokken, en de theoretische en praktische uitdagingen van het onderzoek worden besproken. Er wordt een methodologische zoektocht beschreven die is uitgevoerd om de meest geschikte methode(n) te selecteren om beroepskennis van studenten zichtbaar te maken (voorafgaand aan de studies in hoofdstuk 4 en 5). In dit laatste hoofdstuk worden de implicaties van de bevindingen in het proefschrift voor de onderwijspraktijk besproken. Het hoofdstuk sluit af met suggesties voor vervolgonderzoek.

Een theoretische uitdaging

De theoretische uitdaging van dit proefschrift kan gevonden worden in de bijdrage aan de discussie rondom het theoretiseren van de aard van beroepskennis in minder dichotome denkwijzen. Een laatste theoretische uitdaging die wordt aangegaan in dit afsluitende hoofdstuk is om de theorie van contextualiseren in de bredere context te plaatsen van aanverwante debatten en onderzoeken rondom leerprocessen in het beroepsonderwijs. De theorie van contextualiseren wordt geplaatst in de door Sfard (1998) geïntroduceerde grondmetaforen waarin leertheorieën gevangen lijken te zitten, namelijk de acquisitiemetafoor en de participatiemetafoor. Bij de acquisitiemetafoor ligt de focus op een individuele cognitieve activiteit (cognitieve/constructivistische leertheorieën) waarbij kennis als individueel eigendom wordt gezien, waar bij de participatiemetafoor het sociale aspect van leren benadrukt wordt en leren wordt beschouwd als participeren in een gemeenschap (sociaal-culturele leertheorieën). In dit hoofdstuk wordt beargumenteerd hoe de theorie van contextualiseren versterkt met inferentialisme kan worden opgevat als een perspectief waarbij het individuele aspect (acquisitie) en het sociale aspect (participatie) van leren geïntegreerd kunnen worden in één theorie, namelijk contextualiseren opgevat als een socio-cognitieve activiteit van betekenis geven.

De gepresenteerde alomvattende kijk op beroepskennis in termen van een doorlopend proces van contextualiseren doet recht aan de complexe aard van beroepskennis en het kenmerkende aspect van de soms nauwe verbondenheid tussen kennis en handelen. Er kan geconcludeerd worden dat bij het gebruik en de ontwikkeling van beroepskennis, de theorie van contextualiseren niet alleen van toepassing is voor studenten maar dat de theorie relevant is voor alle beroepsbeoefenaars.

Een methodologische zoektocht

Om de meest geschikte methode of methoden te vinden om “in het hoofd” van studenten te komen om grip te krijgen op beroepskennis en beroepskennis vanuit verschillende invalshoeken te kunnen onderzoeken, is voorafgaand aan de empirische studies beschreven in hoofdstuk 4 en 5, een methodologische zoektocht uitgevoerd. In deze zoektocht zijn methoden uitgeprobeerd in verschillende leeromgevingen bij de twee instituten die in de surveystudie uit hoofdstuk 2 als meest krachtig waren geclassificeerd. Drie pilotstudies zijn uitgevoerd waarbij de methoden zijn uitgeprobeerd van stimulated recall interviews met video-opnames (Meijer et al., 2004; Van Kan et al., 2010), auto-photography (Fox-Turnbull, 2011) waarbij studenten zelf foto’s moesten maken van betekenisvolle momenten gedefinieerd als “oeps- en aha-momenten” (Heusdens et al., 2014) en technieken van hardop denken (Koopman, Teune, & Beijaard, 2012). De lessen die geleerd zijn van deze methodologische zoektocht worden besproken, net als de keuze voor reflection in real-time action. Ook worden aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek naar het gebruik van ICT-middelen in onderzoek naar leerprocessen van studenten, een nog weinig onderzocht maar potentieel waardevol onderwerp van onderzoek.

Uitdagingen voor de onderwijspraktijk

Op basis van de bevindingen uit de verschillende studies zijn een aantal implicaties voor de onderwijspraktijk te benoemen. Eén van de bevindingen is het inzicht dat studenten niet spontaan contextualiseren tijdens de beroepsuitoefening. Dit resultaat impliceert dat hier een belangrijke rol voor docenten en opleiders ligt om studenten uit te nodigen, te ondersteunen en te coachen om te contextualiseren tijdens de beroepsuitoefening (De Bruijn, 2012). Een onverwachte maar veelbelovende opbrengst is het ongeplande directe effect op het handelen van docenten geweest. Docenten die aanwezig waren in de sandwich bar tijdens de dataverzameling en de docent in de rol van interviewer vertelden dat zij door het onderzoek anders zijn gaan kijken naar hun rol tijdens het begeleiden van studenten in een praktijknabije leeromgeving zoals de sandwich bar. Deze ervaringen bevestigen het belang van een goede implementatie van de dimensie begeleiding in het ontwerp van leeromgevingen zoals beschreven in het concept van krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs (zie hoofdstuk 2). De gepresenteerde opvatting over beroepskennis heeft niet alleen implicaties voor de rol van de begeleiding maar ook voor het beoordelen en toetsen van beroepskennis (Baartman & Gulikers, 2014). Het tweedimensionale model uit hoofdstuk 5 is een voorbeeld van een potentieel instrument voor zowel docenten, opleiders als voor studenten waarmee het leerproces niet alleen gemonitord zou kunnen worden maar ook beoordeeld. Een interessante focus voor vervolgonderzoek zou zijn de mogelijkheden te onderzoeken van een dergelijk instrument als assessmenttool in het beoordelen van het leren van mbo-studenten.

Door contextualiseren op te vatten als een belangrijke activiteit bij het gebruik en de ontwikkeling van beroepskennis impliceert dat het onderwijs de taak heeft om studenten kansen te bieden waarin geleerd kan worden om kennis en handelen op elkaar af te stemmen. Studenten moeten mogelijkheden geboden worden om te leren voorbij te gaan aan hun individuele ervaringen en deze ervaringen te leren verankeren in een bredere context van betekenis (Wheelahan, 2015). Dit betekent dat leren niet fragmentarisch zou moeten worden georganiseerd (Zitter & Hoeve, 2012) en afgestapt moet worden van het beeld waarin studenten op school voornamelijk theoretische kennis aangereikt krijgen en in de beroepspraktijk kennis vooral beschreven wordt in termen van taken, rollen en verantwoordelijkheden (Wheelahan, 2007).

AFSLUITENDE OPMERKINGEN

In de laatste paragraaf van het proefschrift worden enkele suggesties voor vervolgonderzoek gedaan. Een voor de hand liggende suggestie is om in andere domeinen beroepskennis van studenten te onderzoeken. Hierdoor kan de theorie van contextualiseren gevalideerd worden en de overdraagbaarheid ervan naar andere domeinen worden onderzocht (Cohen et al., 2011). Een punt van aandacht is de nadruk op concepten in de theorie van contextualiseren. Door de nadruk hierop te leggen zijn niet alle aspecten die relevant zijn voor beroepskennis onderzocht, aspecten zoals het hebben van een voorgevoel of je intuïtie volgen of menselijke zintuigen zoals smaakzin, tastzin, gezichtsvermogen. Hoewel deze aspecten een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van studenten naar het worden van autonome beroepsbeoefenaars, zijn ze in dit proefschrift niet onderzocht (Harteis, Koch & Morgenthaler, 2008; Harteis & Billett, 2013). Nader onderzoek hiernaar kan bijdragen aan het volledig begrijpen van leerprocessen van studenten in het mbo tijdens de beroepsuitoefening. Een laatste punt van aandacht is het concept van webs of reasons. Dit concept is in het theoretisch kader geïntroduceerd maar in de empirische studies niet verder onderzocht. Dit komt mede doordat de theorie nog in opbouw was ten tijde van de dataverzameling. In het concept webs of reasons ligt echter wel een theorie en instrument waarmee vervolgonderzoek zou kunnen kijken naar hoe de activiteit van contextualiseren is gelinkt aan de redenen en handelingen in webs of reasons van studenten. Op deze manier kan er meer zicht komen in hoe studenten samenhang aanbrengen tussen wat zij weten en wat zij doen.

In dit proefschrift hebben de theoretische en empirische pogingen bijgedragen om grip te krijgen op beroepskennis van beginnende beroepsbeoefenaars. Het doel om het idee van contextualiseren te introduceren was niet om het wiel opnieuw uit te vinden, het is eerder een poging geweest om te begrijpen hoe het draait en functioneert. Mijn bedoeling met dit proefschrift is om de dialoog over leerprocessen in de context van het mbo aan te moedigen en het debat over de aard van beroepskennis verder te brengen. Kortom, het proefschrift levert leesvoer en denkwerk.