Remco Coppoolse

Vraagstelling: werkregels om de continuïteit van top-down onderwijsinnovatie te versterken
De innovatiedrang in het hbo is groot, maar het verloop van onderwijsinnovaties is niet probleemloos. Onderwijsinnovaties mislukken vaak, bereiken niet het beoogde doel of worden in de loop van het proces afgebroken. Stagnatie in het innovatieproces is een veelvoorkomend probleem en een belangrijke oorzaak voor het uitblijven van resultaten.

Aanvankelijk is er veel energie om met het veranderinitiatief aan de slag te gaan, maar later treedt er toch stagnatie op. De stagnatie heeft te maken met een tweetal kernproblemen in de veelgebruikte top-down aanpak van onderwijsinnovatie. Het eerste kernprobleem is dat de top-down aanpak uitgaat van een planmatige lineaire basisredenering die geen recht doet aan de dynamiek in onderwijsinnovatie. De veronderstelling die ten grondslag ligt aan de lineaire redenering is dat een innovatie een rationeel proces is en een lineair verloop kent. Een verloop dat goed te plannen is in de tijd. Echter, uit onderzoek blijkt dat het onderwijs zich niet zo planmatig laat innoveren als de architecten van ambitieuze innovaties verwachten (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Planmatig en lineair blijken geen goede handvatten voor het aansturen van onderwijsinnovaties. De dynamiek en het verloop in onderwijsinnovaties lijken moeilijk te voorspellen.

Het tweede kernprobleem van de top-down aanpak van onderwijsinnovaties is dat de innovatie uitgaat van het perspectief van een actor, namelijk de opdrachtgever, maar dat voorbij wordt gegaan aan het inhoudelijke debat met docenten. De docent wordt niet als een ontwerper van onderwijs gezien, maar als uitvoerder van vernieuwingen die door anderen zijn bedacht (Fullan, 2007; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001; Hargreaves, 2001). Het gevolg is dat docenten er maar moeizaam in slagen het beoogde nieuwe gedrag daadwerkelijk te integreren in hun werkroutine (Bergen & Van Veen, 2004). Het gevolg is dat docenten niet geneigd zijn het nieuwe gedrag te implementeren en de innovatie stagneert.

Vertrekpunt in dit onderzoek is dat het lineaire single actor perspectief op onderwijsinnovatie tekortschiet en wordt ingewisseld voor een benadering die de onvoorspelbaarheid van het verloop en de invloed van vele actoren verdisconteert. Deze studie hanteert daarom in plaats van het lineaire single actor perspectief een dynamisch multi-actor perspectief, waarin onderwijsinnovatie wordt beschouwd als een dynamisch gebeuren als gevolg van een veelheid aan actoren die het verloop beïnvloeden.

Onderwijsinnovatie benaderd vanuit het dynamisch multi-actor perspectief vraagt om ander gedrag van de leider van onderwijsinnovatie, de innovatiemanager. De taak van deze actor is de continuïteit van het innovatieproces te bewaken en in te grijpen bij dreigende stagnatie. Helaas is in de literatuur weinig bekend over wat een innovatiemanager kan of moet doen om onderwijsinnovaties gaande te houden en stagnatie te voorkomen. Doel van deze studie is om meer helderheid te geven over wat een innovatiemanager kan doen om continuïteit in onderwijsinnovatie te realiseren, vanuit het dynamisch multi-actor perspectief. De vorm van de kennis waar naar gezocht is zijn werkregels. Het idee is dat innovatiemanagers deze werkregels kunnen benutten om hun bijdrage goed in te richten, gegeven de activiteiten en bijdragen van andere actoren.

De centrale onderzoeksvraag is: Welke verzameling werkregels voor innovatiemanagers dragen bij aan continuïteit in top-down onderwijsinnovatie?

De centrale vraag is onderverdeeld in theoretische en empirische onderzoeksdeelvragen. De theoretische onderzoeksvragen zijn:
1. Wat is bekend in wetenschappelijke literatuur over hoe continuïteit of stagnatie in onderwijsinnovatie ontstaat?
2. Wat zijn werkregels en wat is bekend over werkregels die innovatiemanagers toepassen in onderwijsinnovatie?
3. Welke inzichten uit eerder onderzoek zijn er over hoe werkregels voor innovatiemanagers kunnen bijdragen aan continuïteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie?

De empirische onderzoeksvragen zijn gericht op het ontwerpen van kandidaat-werkregels die uiteindelijk worden verwerkt tot een set unieke werkregels. De empirische onderzoeksvragen zijn:
4. Welke kandidaat-werkregels voor innovatiemanagers, die bijdragen aan continuïteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie, zijn af te leiden uit een exploratieve casestudie?
5. Welke kandidaat-werkregels dragen volgens ervaren innovatiemanagers bij aan continuïteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie?
6. Welke kandidaat-werkregels voor innovatiemanagers, die bijdragen aan continuïteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie, zijn af te leiden uit concrete voorbeelden van onderwijsinnovatie?
7. Welke definitieve verzameling werkregels voor innovatiemanagers kunnen op basis van de drie deelonderzoeken worden opgesteld?

Een ontwerpgericht onderzoek is opgezet waarin op basis van een grondige analyse van de literatuur een conceptueel kader is ontwikkeld om top-down innovatie vanuit een dynamisch multi-actor perspectief te bestuderen. Vervolgens zijn er drie verschillende onderzoeksmethoden toegepast om werkregels te ontwikkelen en is een ordeningskader ontworpen waarop the werkregels worden geprojecteerd.

Deze gegevens zijn de basis voor het ontwerp van een zogeheten oriëntatiebasis met een set onderbouwde en samenhangende werkregels voor innovatiemanagers. Tenslotte is de bruikbaarheid van deze oriëntatiebasis verkennend getoetst.

Conceptueel kader: oriëntatiebasis en werkregels
Literatuurstudie over onderwijsinnovatie levert drie elementen voor het conceptueel kader. Het conceptueel kader beschrijft het speelveld waarin de innovatiemanager zich begeeft en de mechanismes waar hij invloed op uit kan oefenen aan de hand van drie elementen.

Het eerste element is het dynamisch multi-actor perspectief, dat onderwijsinnovatie benadert als een context waarin een pluriformiteit van actoren bijdraagt aan het verloop van onderwijsinnovatie. Doordat beelden, opvattingen, werkwijzen en beoogde resultaten uiteenlopen bij betrokken actoren, wordt het verloop van de onderwijsinnovatie dynamisch en onvoorspelbaar.

Het tweede element is de uitwerking van het dynamisch multi-actor perspectief met de ontwikkelcyclus van Van Delden (2009). De ontwikkelcyclus biedt aanknopingspunten om onderwijsinnovatie te beschouwen als een systeem waarin dynamiek plaatsvindt tussen nauw betrokken actoren vanuit het exogene en endogene veld, die richtinggevend is voor de continuïteit in de onderwijsinnovatie. De continuïteit ontstaat doordat ontwikkelenergie vrijkomt bij actorengroepen op verschillende momenten van een onderwijsinnovatie. Het vrijkomen van ontwikkelenergie leidt tot een drietal opeenvolgende impulsen: intentionele, activistische en verbindende impuls. Continuïteit in de ontwikkelcyclus ontstaat als de impulsen tot stand komen en als de impuls doorgaat naar een volgende actorengroep. Stagnatie ontstaat als de impuls uitblijft of als de overgang van de ene naar de volgende impuls uitblijft.

Het derde element van het conceptueel kader is wat er wordt gesteld over continuïteit en stagnatie in onderwijsinnovatie. Uit een selectie van 32 artikelen over onderwijsinnovatie is af te leiden dat continuïteit ontstaat als er sprake is van dieper leren bij ontwikkelaars in de ontwerppraktijk, er gelijkgestemdheid is in de ontwerppraktijk, ontwikkelaars zelf regie hebben over de onderwijsinnovatie, er een inspirerend concept ten grondslag ligt aan het veranderinitiatief en als er geen zogeheten micropolitiek wordt uitgelokt. Als gelijkgestemdheid in de ontwerppraktijk ontbreekt doordat een inspirerend concept of zelfregie bij de ontwikkelaars ontbreekt, is de kans op micropolitiek van ontwikkelaars groot, waardoor stagnatie in de ontwikkelcyclus ontstaat.

In het dynamisch multi-actor perspectief zoals uitgewerkt in het conceptueel kader staat centraal dat de ontwikkelcyclus doorloopt en niet stagneert. Om continuïteit in de ontwikkelcyclus te houden is de interactie tussen actoren een belangrijk aanknopingspunt. De vraag is nu hoe de innovatiemanager, gebruikmakend van die interactie, de ontwikkelcyclus in onderwijsinnovaties kan beïnvloeden zodat continuïteit ontstaat en stagnatie wordt voorkomen. Om deze vraag te beantwoorden worden werkregels voor innovatiemanagers ontworpen.

Om te komen tot werkregels die bijdragen aan continuïteit in onderwijsinnovatie wordt het werkingsmechanisme van de werkregels verkend en een format ontwikkeld. Met CHAT (Engeström, 1987) wordt uitgewerkt hoe de innovatiemanager de continuïteit in de ontwikkelcyclus beïnvloedt via mediërende tools. Werkregels worden gedefinieerd als gedragsregels die innovatiemanagers kunnen inzetten om de continuïteit in onderwijsinnovatie te beïnvloeden en stagnatie voorkomen of doorbreken. In de werkregels wordt uitgewerkt wie de actor is, wat de actie is, en op welke manier die actie bijdraagt aan continuïteit in onderwijsinnovatie. Deze uitwerking biedt de innovatiemanager duidelijkheid over op welke manier hij continuïteit kan realiseren of stagnatie kan voorkomen. Echter, ook blijkt dat het simpelweg aanbieden van een set werkregels als alternatief voor de mediërende tools weinig kansrijk is (Weber, 2005). Innovatiemanagers gebruiken een nieuwe set werkregels om hun eigen werkregels aan te spiegelen en passen deze toe wanneer het aansluit bij de problematiek die zij ervaren.

De oplossing wordt gevonden bij de notie van oriëntatiebases (Engeström, 1994; Vermaak, 2009). Een oriëntatiebasis is een model dat iemand gebruikt om zijn begrip van een fenomeen te modelleren, te evalueren en taken op te lossen die daaraan verbonden zijn. Innovatiemanagers opereren in verschillende contexten en zijn gebaat bij een oriëntatiebasis met heldere werkregels, waarvan de samenhang duidelijk is. Om die reden wordt in dit onderzoek een oriëntatiebasis ontworpen met kenmerken van zowel een algoritme als een systeemmodel.

Deze inzichten leiden naar een format voor de oriëntatiebasis als een samenhangende set van onderbouwde werkregels, dat bestaat uit:
(1) Werkregels waarin duidelijk is wat de actie is die de actor onderneemt om effect te hebben op de continuïteit in de ontwikkelcyclus.
(2) Duidelijke instructies in de werkregels, zonder omfloerst taalgebruik.
(3) Een beschrijving van anekdotes over de vindplaatsen van de werkregels wat helpt om de werking van de werkregels te begrijpen.
(4) Een duidelijk systematisch overall plaatje met betekenisvolle patronen.

In dit proefschrift is beschreven hoe door middel van ontwerpgericht onderzoek, werkregels en een ordeningskader zijn ontworpen als belangrijke elementen van de oriëntatiebasis voor innovatiemanagers.

Veldwerk: Exploratieve casestudie, Delphi-studie en drie learning histories
Het ontwerp van een set werkregels vond plaats in een drietal deelstudies, namelijk een exploratieve casestudie, een Delphi-studie en een learning history onderzoek. In de exploratieve casestudie vond dataverzameling plaats door interviews (n=8), observaties (144 uur) en logboeken (n=24). In de dataverzameling zijn activiteiten van acht ontwikkelaars onderzocht die aan de slag waren met een veranderinitiatief. De analyse van de data leidde tot een vijftal opmerkelijke resultaten die van invloed waren op de continuïteit in onderwijsinnovatie. Op basis van de opmerkelijke resultaten uit de exploratieve casestudie werd een eerste set van vijf kandidaat-werkregels ontworpen. De kandidaat-werkregels werden verder uitgebreid en verfijnd in een Delphi-studie samen met 35 deskundigen, ervaren innovatiemanagers. De Delphi-studie besloeg vier rondes. Door in iedere ronde de resultaten uit de vorige ronde voor te leggen en de deskundigen te vragen of ze bij hun standpunt bleven ontstond consensus over de set kandidaat-werkregels. De opbrengst van de Delphi-studie waren elf kandidaat-werkregels. Aan de hand van drie learning histories werd vervolgens in de praktijk onderzocht wat een innovatiemanager kan doen, om de continuïteit realiseren of stagnatie te voorkomen. Interviews van betrokkenen bij deze onderwijsinnovaties leidden tot opmerkelijke resultaten die van invloed waren op de continuïteit. In deze deelstudies werden op basis van de drie reconstructies nog eens acht werkregels ontworpen. Uiteindelijk leidde de analyse van de kandidaat-werkregels uit de deelstudies tot de definitieve set van 18 werkregels.

Resultaat: Oriëntatiebasis met werkregels voor innovatiemanagers
Het antwoord op de centrale onderzoeksvraag zijn 18 werkregels die beschrijven wat een innovatiemanager kan doen om de continuïteit in onderwijsinnovatie te realiseren. De werkregels zijn geprojecteerd op een spiraalvormig ordeningskader. Dit leidt tot een generieke oriëntatiebasis, die kritische momenten waar stagnatie kan ontstaan in beeld brengt en werkregels biedt waarmee een innovatiemanager het verloop van de onderwijsinnovatie kan beïnvloeden. Het patroon in de oriëntatiebasis is gebaseerd op overdragen van ontwikkelenergie binnen en tussen actorengroepen. Vrijkomen van ontwikkelenergie houdt de onderwijsinnovatie gaande, uitblijven leidt tot stagnatie.

Het spiraalvormig patroon binnen de oriëntatiebasis start op het moment dat een veranderinitiatief wordt uitgezet en loopt door totdat de innovatie is gerealiseerd en wordt opgeschaald naar andere delen van de onderwijsorganisatie. In de eerste ronde, stimuleren van verkenningen, wordt een veranderinitiatief nader onderzocht. In een eerste verkenning wordt de aanleiding van het veranderinitiatief nader geanalyseerd en gaan betrokkenen op zoek naar oplossingsrichtingen. Daarin spelen oriëntaties met stakeholders en de activiteiten van voorlopers een belangrijke rol. De opbrengst uit deze ronde vormt richtinggevende beelden voor het vervolg van de onderwijsinnovatie. De werkregels die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde zijn:
1. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager - na raadpleging van ontwikkelaars - een duidelijk en eenduidig veranderinitiatief te verkondigen, met een duidelijke aanleiding, doelstelling en criteria voor de uitwerking.
2. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager om samenwerkingsactiviteiten met externe partners te organiseren en voorlopers die met het initiatief aan de slag gaan te faciliteren, zodat de voorlopers de innovatie verspreiden onder andere ontwikkelaars.
3. De innovatiemanager zorgt voor vertrouwen tussen de actoren, door het management te adviseren belangstelling te tonen voor de ontwerppraktijk en transparant te zijn over doelen, proces en uitkomsten.

In de tweede ronde, overeenstemming in beelden over de leeromgeving, worden de contouren van de oplossingsrichtingen verder uitgewerkt in leeruitkomsten, onderwijsconcepten, casco’s. In deze ronde wordt de route afgestemd en een werkorganisatie gemaakt waarin ontwikkelaars ononderbroken aan het werk kunnen. Allemaal manieren die helpen om beelden af te stemmen bij betrokkenen. De werkregels die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde zijn:
4. De innovatiemanager formuleert het veranderinitiatief zodanig dat het de belangen van ontwikkelaars aanspreekt, waardoor ontwikkelaars zelf aan de slag gaan met het aanbrengen van veranderingen in de onderwijsuitvoering.
5. De innovatiemanager biedt de lijnmanager en andere actoren buiten de ontwerppraktijk die het veranderinitiatief mede vormgeven inzicht in wat er al gebeurt in de onderwijspraktijk, zodat initiatieven die aansluiten bij het veranderinitiatief worden ondersteund en waardevolle elementen behouden blijven.
6. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager om ontwikkelaars te faciliteren te gaan experimenteren met veranderingen in hun onderwijspraktijk passend bij het veranderinitiatief, zodat uitwerkingen van onderwijs in lijn met het veranderinitiatief worden gerealiseerd.
7. De innovatiemanager communiceert zijn rolopvatting en maakt een overzicht van de ontwikkelstappen in de onderwijsinnovatie, zodat ontwikkelaars weten wat er is gebeurd, wat nu van hen wordt verwacht en wat nog gaat komen.
8. De innovatiemanager maakt duidelijke afspraken over de besluitvorming tussen management, innovatiemanager en ontwikkelaars, stemt de stijl waarmee besluiten worden genomen af op de taakvolwassenheid van het team en betrekt ontwikkelaars bij de besluitvorming door inspraak te geven in ontwikkelstappen, zodat er sociaal commitment ontstaat over de ontwikkelstappen.
9. De innovatiemanager stimuleert het middenmanagement, zoals opleidingsmanager of teamleiders of een groep sturende docenten om (1) verbindingen te maken tussen ontwikkelaars en actoren buiten de ontwerppraktijk en (2) een hitteschild te vormen voor prikkels van actoren van buiten de ontwerppraktijk van docenten, zodat ontwikkelaars ruimte hebben om onderwijs te innoveren.
10. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager voldoende tijd te reserveren in de taakstelling van ontwikkelaars en organiseert werkbijeenkomsten op externe locaties, zodat ontwikkelaars zonder afgeleid te worden onderwijs kunnen ontwikkelen en er eigenaarschap ontstaat bij de ontwikkelaars over de onderwijsuitvoering.
11. De innovatiemanager organiseert samenwerking met de beroepspraktijk met een open communicatie tussen verschillende betrokken actoren en houdt rekening met verschillen in werkprocessen tussen vertegenwoordigers uit het onderwijs en beroepenveld, zodat er afstemming is tussen beide partijen over de manier waarop het onderwijs wordt uitgewerkt.

In de derde ronde, dynamiek in de ontwerppraktijk, werken ontwikkelaars het onderwijs daadwerkelijk uit naar materiaal dat aan studenten wordt aangeboden. Dit is vaak een roerige fase. Vaak is het zo dat pas in deze ronde de reality check plaatsvindt, de consequenties van eerder gemaakte keuzes wordt dan pas duidelijk bij een deel van de ontwikkelaars. Deze reality check kan leiden tot een terugval in het patroon, doordat de eerder gekozen uitgangspunten ter discussie worden gesteld. De werkregels die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde zijn:
12. De innovatiemanager zorgt voor afstemming van beelden tussen actoren, gericht naar een gezamenlijk beeld, zodat vanuit een overeenkomstig beeld wordt gebouwd aan het nieuwe onderwijs.
13. De innovatiemanager zorgt voor een systeem, waarin de verschillende groepen actoren communiceren, zodat betekenis en taal tussen actoren onderling wordt afgestemd.
14. De innovatiemanager vraagt ontwikkelaars wat ze willen veranderen in hun onderwijs en hoe ze dat denken aan te pakken, zodat eigenaarschap over de uitwerking van de innovatie in de onderwijspraktijk bij docenten blijft.
15. De innovatiemanager onderzoekt of ontwikkelaars in de ontwerppraktijk bezwaren hebben tegen de onderwijsinnovatie en of ze in staat zijn om binnen de onderwijskundige kaders nieuw onderwijs te ontwerpen, organiseert ondersteuning en past de ontwikkelvolgorde aan, zodat ontwikkelaars geen barrières ervaren om aan de slag gaan te gaan met het veranderinitiatief in de ontwerppraktijk.
16. De innovatiemanager zet deskundigen met specifieke competenties in om ontwikkelaars te ondersteunen bij realisatie van nieuw onderwijs of afstemming tussen actorengroepen te bewerkstelligen, zodat specifieke activiteiten of inzichten ervoor zorgen dat the ontwikkelaars doorgaan met het innoveren van het onderwijs.

Overzichtstabel behorend bij figuur 9:

Ronde 1: Stimuleren van verkenningen
- Eenduidig veranderinitiatief
- Samenwerkingsactiviteiten met externen en voorlopers
- Vertrouwen tussen actoren
- Veranderinitiatief spreekt ontwikkelaars aan
- Inzicht in onderwijspraktijk

Ronde 2: Overeenstemming in beelden over de leeromgeving
- Overzicht ontwikkelstappen
- Afspraken over besluitvorming
- Middenmanagement hitteschild en verbindend
- Tijd en ruimte voor ontwikkelaars
- Samenwerking met beroepspraktijk
- Stimuleren ontwikkelaars om te experimenteren

Ronde 3: Dynamiek in de ontwerppraktijk
- Systeem voor communicatie
- Ontwikkelaars geven aan wat ze veranderen
- Ondersteuning van ontwikkelaars op basis van bezwaren
- Toevoegen specifieke deskundigheid aan ontwerppraktijk
- Afstemming beelden op gezamenlijk beeld
- Tippers inzetten voor verbinding

Ronde 4: Opnieuw afstemmen tussen actoren
- Nieuwe werkorganisatie bij opschaling

Figuur 9. Generieke oriëntatiebasis als een samenhangende onderbouwde set werkregels. Het verloop in onderwijsinnovatie is weergegeven in vier rondes. De pijlen staan voor de impuls in de ontwikkelcyclus, namelijk intentionele (rood), activistische (oranje) en verbindende impuls (paars). De cijfers geven aan waar in het verloop van onderwijsinnovatie de werkregels invloed uitoefenen op de continuïteit.

17. De innovatiemanager stimuleert tippers hun verbindende rol te pakken, door hen te laten aangeven wat hen drijft en het hen gemakkelijker te maken die rol te spelen.

Als het patroon doorzet, dan zien we dat de onderwijsinnovatie in de vierde ronde belandt, opnieuw afstemmen van de beelden. In die ronde bereikt de onderwijsinnovatie een stadium, waarin de resultaten uit de onderwijsinnovatie worden opgeschaald naar nieuwe onderwijsinnovaties of naar andere delen van de onderwijsorganisatie. De werkregel die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde is:
18. De innovatiemanager onderzoekt wat er goed ging in de voorafgaande onderwijsinnovatie voordat het innovatieproces wordt opgeschaald of elders start en past de werkprocessen aan de nieuwe betrokken actoren aan, zodat ook daar het enthousiasme om met de innovatie aan de slag te gaan optreedt.

Een innovatiemanager onderzoekt met de oriëntatiebasis in welke ronde de innovatie verkeert en waar in het patroon de stagnatie optreedt. Op momenten van stagnatie kan de innovatiemanager putten uit werkregels als interventie om de ontwikkelenergie weer terug te krijgen op dat deel van de spiraal.

Waarde van het onderzoek: Theorievorming over onderwijsinnovatie en versterking van praktijken van onderwijsmanagers
Uit aanvullend onderzoek naar de bruikbaarheid blijkt dat de oriëntatiebasis bijdraagt aan de continuïteit in onderwijsinnovatie. De oriëntatiebasis helpt om voorwaarden te creëren waardoor diepe leeractiviteiten bij ontwikkelaars plaatsvinden en micropolitiek van docenten wordt voorkomen. Door inzet van de oriëntatiebasis sturen innovatiemanagers op de gelijkgestemdheid in de ontwerppraktijk en op afstemming tussen de initiatiefnemer van de innovatie en de ontwikkelaars die de innovatie vormgeven. Bovendien blijkt inzet van de oriëntatiebasis individuele innovatiemanagers te helpen bij het leiden van de onderwijsinnovatie, teams te helpen reflecteren op de gaande innovatie en bij te dragen aan de kennis over onderwijsinnovatie in de community van deskundigen die zich bezighouden met onderwijsinnovatie.

Dit onderzoek biedt een drietal theoretische verfijningen. De eerste verfijning is dat de uitwerking van het dynamisch multi-actor perspectief een nieuwe benadering biedt op onderwijsinnovatie. De tweede verfijning is de benadering van onderwijsinnovaties met behulp van CHAT (Engeström, 1987). Deze benadering is niet nieuw, maar ook geen common sense in onderzoek naar onderwijsinnovatie. Wat nieuw is, is het ontwerpen van een oriëntatiebasis, niet als een dwingend format, maar als alternatief voor de mediërende tools van innovatiemanagers. De derde verfijning zijn de beïnvloedingstactieken die uitgaan van de oriëntatiebasis, gericht op het afstemmen van beelden en werkwijzen tussen actoren.

De studie wordt afgerond met een bespreking van de bijdrage van dit onderzoek aan de onderwijspraktijk en met een reflectie op de kracht en de beperkingen van de gekozen onderzoeksmethodes voor het ontwerp van deze oriëntatiebasis. Deze reflectie leidde tot aanbevelingen om vervolgonderzoek te richten op volledigheid van de oriëntatiebasis, de empirische onderbouwing van de relatie tussen de inzet van de oriëntatiebasis en de ontwikkelenergie in de ontwerppraktijk en de hanteerbaarheid van de werkregels. Een van de plaatsen waar de oriëntatiebasis verder zal worden ontwikkeld is het Learning Lab Onderwijsinnovatie aan de Hogeschool Utrecht. Daar kunnen innovatiemanagers leren op welke manier zij het verloop van onderwijsinnovaties kunnen beïnvloeden.