Johanna De Vos

Een tweede taal leren

In Nederland krijgt iedereen op school les in vreemde talen: in elk geval Engels, en meestal ook Duits, Frans, of nog andere talen. In de taalwetenschap gebruiken we vaak de term tweede taal om te verwijzen naar alle vreemde talen die iemand naast zijn of haar moedertaal probeert te leren, ook al gaat het letterlijk gezien misschien wel om een derde of vierde taal. Tweede talen leer je niet alleen op school. De meeste Nederlanders komen ook buiten school regelmatig in aanraking met vreemde talen, bijvoorbeeld op vakantie (denk aan het kopen van stokbrood in een Franse bakkerij). Daarnaast kijken veel mensen wel eens naar een Engelstalige film of serie. Ook in zulke situaties kunnen mensen hun vaardigheid in de tweede taal verbeteren. Leren in dit soort situaties noemen we naturalistisch leren, en de lerende persoon wordt een leerder genoemd.

In vergelijking met taalonderwijs zoals dat op school of bij een taalcursus plaatsvindt, verloopt naturalistisch leren over het algemeen heel anders. Naturalistisch taalleren vindt vaak plaats in een informele context, en zonder expliciete taalinstructie (een voorbeeld van een expliciete instructie is: “een vrouwelijk paard heet een merrie”). Er is relatief weinig bekend over hoe het leerproces van tweede-taalleerders in naturalistische situaties verloopt, en hoeveel ze in dit soort situaties kunnen leren. Dat komt omdat dit soort leerprocessen vaak lastig te onderzoeken zijn: Onderzoekers kunnen geen controle uitoefenen over de leersituatie (bijvoorbeeld: welke woorden krijgen leerders te horen, en hoe vaak), en hebben vaak niet even toegang tot deze informatie. Zulke controle heb je als onderzoeker wel als je een strikt gecontroleerd laboratoriumonderzoek opzet, maar dat is dan weer minder naturalistisch. Dit is een dilemma binnen het onderzoek naar naturalistische taalverwerving.

Waar gaat dit proefschrift over?

Het doel van dit proefschrift was om meer te weten te komen over de naturalistische verwerving van woordenschat in een tweede taal, en daarbij zowel aandacht te besteden aan goede experimentele controle alsook aan de natuurlijkheid van de leersituatie. Ik gebruik de term input voor alle taal waaraan een leerder wordt blootgesteld, bijvoorbeeld geschreven taal in een boek, of gesproken taal in een film of gesprek. In Hoofdstukken 2 tot en met 4 van dit proefschrift heb ik me specifiek gericht op leren op basis van gesproken input, omdat de input in naturalistische leersituaties vaak gesproken is, en hier bovendien minder over bekend is dan over leren van geschreven input. Hoofdstuk 2 is een overzichtsstudie van eerdere onderzoeken over het leren van woorden uit gesproken input, terwijl ik in Hoofdstukken 3 en 4 experimenten beschrijf die ik zelf heb uitgevoerd op dit gebied.

Hoofdstukken 5 en 6 richten zich op het gebruik van Engels als onderwijstaal aan Nederlandse universiteiten, in dit geval de Radboud Universiteit in Nijmegen. De verwerving van Engels door studenten in deze context is ook naturalistisch: Engels is hier een middel, maar geen doel op zich. In Hoofdstuk 5 heb ik onderzocht hoe de Nederlandse en Engelse taalverwerving van studenten eruitziet gedurende hun eerste studiejaar aan de universiteit. Hoofdstuk 6 gaat in op de actuele vraag of de studietaal (Nederlands of Engels) invloed heeft op de resultaten die studenten behalen. Nu volgt een uitgebreider overzicht van alle hoofdstukken.

Meta-analyse

Om te beginnen wilde ik op een rijtje zetten wat er uit eerder onderzoek al bekend was over naturalistische woordenschatverwerving in een tweede taal, op basis van gesproken input. Deze overzichtsstudie van eerder onderzoek staat in Hoofdstuk 2. Mijn doel was om de resultaten uit eerder onderzoek naar naturalistische woordenschatverwerving in een tweede taal samen te voegen in één grote analyse, genaamd een meta-analyse. Ik kwam er echter al vrij snel achter dat dit niet goed mogelijk was, omdat het relatief schaarse onderzoek naar naturalistische woordenschatverwerving te divers was, en uitgevoerd met te weinig experimentele controle. Daarom heb ik me gericht op incidentele woordenschatverwerving, dat een aantal belangrijke kenmerken deelt met naturalistische woordenschatverwerving en daarom ook bij kan dragen aan onze kennis over dit onderwerp.

De kenmerken die beide manieren van leren (incidenteel en naturalistisch) met elkaar delen is dat er leren plaatsvindt zonder dat dit het hoofddoel is van de activiteit waarmee de leerder bezig is. Zo kun je bijvoorbeeld nieuwe woorden leren terwijl je naar een film kijkt; de woordenschatverwerving is dan in principe niet het hoofddoel van het filmkijken. Een tweede gedeeld kenmerk is dat leerders niet verwachten dat ze overhoord zullen worden, en zich dus ook niet op een test aan het voorbereiden zijn. Het kenmerk waarin incidenteel en naturalistisch leren wél van elkaar verschillen is dat men ervan uitgaat dat leerders bij incidenteel leren niet de bewuste intentie hebben om iets te leren. In naturalistische leersituaties kan zo’n intentie zowel aan- als afwezig zijn.

Mijn meta-analyse liet zien dat leerders veel woorden uit gesproken input kunnen leren in incidentele leersituaties. Volwassen leerders presteerden beter dan kinderen, wat interessant is omdat kinderen een tweede taal op de lange termijn vaak beter onder de knie krijgen dan volwassenen. Waarschijnlijk heeft het er onder andere mee te maken dat volwassenen beter ontwikkelde leerstrategieën hebben om op de korte termijn iets te onthouden. In deze meta-analyse waren de volwassen deelnemers misschien ook gemotiveerder dan de kinderen. Een ander resultaat was dat de deelnemers meer leerden in interactieve dan in niet-interactieve leersituaties, en dat ze het makkelijker vonden om nieuwe woorden te herkennen dan om deze zelf te produceren.

Ten slotte heb ik gevonden dat het voor een juiste inschatting van het leereffect belangrijk is dat de leerders in een studie ook vergeleken worden met een groep deelnemers die niet wordt blootgesteld aan input. Dit is belangrijke kennis voor toekomstige onderzoekers die een studie over woordenschatverwerving willen opzetten.

Twee naturalistische experimenten

Na de meta-analyse heb ik twee gecontroleerde experimenten over naturalistisch woordleren uitgevoerd. De deelnemers waren Duitse studenten in Nijmegen, die Nederlands als tweede taal hadden geleerd. Hoewel ze op het moment van deelname geen taalcursussen meer volgden, was hun Nederlandse taalvaardigheid nog steeds in ontwikkeling. De belangrijkste naturalistische aspecten van de experimenten waren dat de deelnemers niet wisten dat ze meededen aan een studie over woordenschatverwerving, en ook dat ze niet wisten dat ik alleen Duitse studenten had benaderd. Ze dachten zelfs dat het onderzoek helemaal niet over taal ging, maar over het inschatten van de prijs van voorwerpen. Tijdens het onderzoek hoorden de deelnemers mij verschillende voorwerpen benoemen en qua prijs vergelijken met andere voorwerpen. Zo werden ze in de gelegenheid gesteld om nieuwe woorden te leren. Als ze daarna zelf een voorwerp moesten benoemen en met een ander voorwerp vergelijken qua prijs, kon ik vaststellen of ze de naam wel of niet hadden geleerd.

Het eerste van de twee experimenten, beschreven in Hoofdstuk 3, was bedoeld om vast te stellen hoeveel nieuwe woorden de deelnemers konden leren in deze naturalistische en tegelijkertijd experimenteel gecontroleerde situatie, en wat de invloed was van meerdere factoren op de leeruitkomsten. Ten eerste heb ik gevonden (zoals verwacht) dat het helpt om woorden vaker te horen. De deelnemers presteerden namelijk beter nadat ze de woorden vier keer hadden gehoord in vergelijking met twee keer. De relatieve vooruitgang was echter het grootst na de eerste twee blootstellingen aan een nieuw woord, in vergelijking met de laatste twee. Verder was het makkelijker voor de deelnemers om nieuwe woorden te leren die verwant waren aan woorden in hun moedertaal. Tussen het moment dat de deelnemers de naam van een voorwerp hoorden, en het moment dat ze dit voorwerp zelf moesten benoemen, kwam steeds ook een aantal andere voorwerpen voorbij. Voor de scores bleek het niet uit te maken hoe groot dit aantal tussenliggende voorwerpen was.

Twintig minuten en zes maanden na het experiment heb ik opnieuw getest hoeveel woorden de deelnemers zich nog konden herinneren. In vergelijking met de tests die al eerder, tijdens de leertaak hadden plaatsgevonden, konden de deelnemers twintig minuten na afloop van het experiment nog ongeveer driekwart van de woorden produceren. Zes maanden na het experiment was dit nog ongeveer een derde. Met name dat laatste resultaat is eigenlijk verrassend goed, gegeven het feit dat er zoveel tijd was verstreken en dat de deelnemers niet wisten dat ze nog een keer getest zouden gaan worden.

Een zeer belangrijke bijdrage van dit eerste experiment was het ontwikkelen van een naturalistische en tegelijkertijd experimenteel gecontroleerde leersituatie, door middel van mijn prijsvergelijkingstaak. Ik heb deze taak in Hoofdstuk 4 dan ook opnieuw gebruikt om een andere vraag te onderzoeken. Die vraag was of mensen meer nieuwe woorden leren als ze zich bewust zijn van ‘gaten’ in hun woordenschat. Met andere woorden: Als je je ervan bewust bent dat je een bepaald woord niet kent (wat is bijvoorbeeld het Engelse woord voor garde?), zul je dit woord dan beter onthouden als je het op een later moment hoort?

Ik creëerde deze bewustwording door de Duitse deelnemers te vragen om plaatjes van voorwerpen (zoals een garde) in het Nederlands te benoemen. Als dat niet lukt, merkt iemand natuurlijk dat hij of zij voor dit woord een gat in zijn/haar woordenschat heeft. Nadat zo’n bewustwording voor een aantal voorwerpen was gecreëerd, kregen de deelnemers de juiste namen van mij te horen in de prijsvergelijkingstaak. Direct na het experiment testte ik hoeveel van deze namen de deelnemers nog konden produceren. Vijftien minuten later testte ik dit nog een keer. Ik vergeleek deze scores met de scores van deelnemers bij wie geen bewustwording van gaten in het woordenschat was gecreëerd. Zij hadden de plaatjes aan het begin van het experiment niet hoeven benoemen. In vergelijking met de wel-bewuste groep had de niet-bewuste groep substantieel minder woorden geleerd.

Een interessante bijkomstigheid was dat er ook binnen de groep van deelnemers die de voorwerpen niet hadden hoeven benoemen in het begin van het experiment, toch een aantal deelnemers zaten die zich wél bewust waren geworden van gaten in hun woordenschatkennis. Ik vergeleek hun leerscores met die van de bewuste deelnemers die de voorwerpen wél hadden benoemd, en vond geen verschil. Dit laat zien dat het niet het (proberen te) benoemen zélf is dat latere woordenschatverwerving faciliteert, maar de bewustwording over welke woorden je nog niet kent in een tweede taal.

Engels als onderwijstaal aan de universiteit

In de periode dat ik aan de bovengenoemde drie studies werkte, was er in de media veel aandacht voor het toenemende gebruik van Engels als onderwijstaal aan Nederlandse universiteiten en hogescholen. Dit debat kent felle voor- en tegenstanders, maar de meeste argumenten die zij gebruiken zijn eerder gebaseerd op meningen dan op wetenschappelijke feiten. Aan de Radboud Universiteit deed zich een goede mogelijkheid voor om te onderzoeken wat nu echt de voor- en nadelen zijn van het gebruik van Engels en Nederlands als onderwijstaal. Vanaf het studiejaar 2016-2017 wordt de bachelor Psychologie namelijk in twee varianten aangeboden: een volledig Engelstalig programma, en een tweetalig Nederlands-Engels programma. In het tweetalige programma worden de colleges en werkgroepen in het Nederlands gegeven, en worden de examens in het Nederlands afgenomen, maar zijn de studiematerialen soms in het Nederlands en soms in het Engels. Door de prestaties van studenten in beide programma’s te vergelijken kon ik onderzoeken wat de invloed van de onderwijstaal was op de taalontwikkeling en het studiesucces (bijvoorbeeld de behaalde cijfers) van de studenten.

In Hoofdstuk 5 heb ik me gericht op de taalontwikkeling, en meer specifiek op de productieve woordenschat van studenten. Dit betrof de diversiteit en complexiteit van de woorden die zij gebruikten in hun geschreven teksten. In dit geval waren die teksten hun antwoorden op open tentamenvragen. Ik heb gebruik gemaakt van drie tentamens: één uit oktober 2016, één uit februari 2017, en één uit april 2017. Aan de hand hiervan kon ik de taalontwikkeling van de studenten door de tijd heen bestuderen. De studenten in het tweetalige programma hadden de tentamenvragen in het Nederlands beantwoord, en de studenten in het Engelstalige programma in het Engels. Naast de invloed van de studietaal hebben we ook gekeken of er verschillen waren tussen Nederlandse en Duitse studenten.

De resultaten lieten zien dat de Nederlandse studenten niet meer of minder woorden leerden in het Engels dan in het Nederlands, en hetzelfde gold voor de Duitse studenten. Wel was het zo dat de Nederlandse studenten al bij voorbaat een betere productieve woordenschat hadden in het Nederlands dan in het Engels. De productieve woordenschat van Duitse studenten in het Nederlands was even goed als die van de Nederlandse studenten in het Nederlands, wat ik niet had verwacht. Misschien is een aanzienlijk deel van deze Duitse studenten opgegroeid met Nederlands als tweede (moeder)taal, of waren mijn woordenschatmaten niet gevoelig genoeg om subtiele verschillen tussen de twee groepen te kunnen detecteren. Maar de belangrijkste conclusie uit dit hoofdstuk is dat studeren in de ene studietaal (Nederlands) dus niet tot meer of minder taalontwikkeling leidt dan studeren in de andere studietaal (Engels).

In Hoofdstuk 6 heb ik het ‘studiesucces’ van de Nederlandse en Duitse studenten in de twee programma’s vergeleken. De Nederlandse studenten in het tweetalige programma bleken hogere cijfers te halen dan de Nederlandse studenten in het Engelstalige programma, met een verschil van 0.55 punten op een schaal van 1-10. Dit kan er niet aan liggen dat de Nederlandse studenten in het tweetalige programma slimmer waren dan de Nederlandse studenten in het Engelstalige programma, want op de middelbare school hadden de twee groepen gemiddeld ongeveer dezelfde cijfers behaald. Overigens waren de Nederlandse studenten in het Engelstalige programma op de middelbare school wel al beter in Engels dan de Nederlandse studenten die na hun middelbare schooltijd voor het tweetalige programma zouden kiezen, maar ik heb ervoor gezorgd dat dit verschil geen rol kon spelen in de statistische analyse. De Nederlandse studenten in het tweetalige programma haalden ook hogere cijfers dan de Duitse studenten in beide programma’s. Er was geen verschil tussen de vier groepen wat betreft het aantal behaalde studiepunten en hoe vaak de studenten hun studie voortijdig afbraken.

De taalvaardigheid van de studenten (hun productieve woordenschat, zoals gemeten in Hoofdstuk 5) hing niet samen met hun behaalde cijfers. Wel was het zo dat studenten die relatief meer inhoudswoorden gebruikten op hun tentamens (zelfstandig naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijk naamwoorden, en bijwoorden) minder vaak stopten met de studie. Voor dit verband heb ik niet direct een verklaring, maar ik vermoed dat er misschien een onderliggende variabele is, zoals intelligentie of werkgeheugen, die er zowel voor zorgt dat studenten meer inhoudswoorden gebruiken alsook dat ze minder vaak uitvallen. Zo’n verband zou verder onderzocht moeten worden in toekomstig onderzoek.

De conclusie van dit hoofdstuk is dat studenten die in hun moedertaal studeren betere cijfers halen dan studenten die in een tweede taal studeren. Het is nog niet precies duidelijk waar dit aan ligt: Begrijpen zij de colleges of de lesmaterialen beter, en/of kunnen ze hun gedachten beter onder woorden brengen op tentamens? De verklaring zou ook deels bij de docenten kunnen liggen: Nederlands was de moedertaal van de meeste docenten, en Engels was voor de meeste docenten een tweede taal. Het is dus waarschijnlijk dat de meeste docenten zich beter hebben kunnen uitdrukken in hun Nederlandstalige dan hun Engelstalige colleges. De uiteindelijke verklaring is waarschijnlijk een combinatie van de bovenstaande verklaringen.

Conclusie

In dit proefschrift heb ik naturalistische woordenschatverwerving in een tweede taal vanuit verschillende perspectieven onderzocht. Dit heeft geleid tot nieuwe inhoudelijke inzichten, tot de ontwikkeling van een nieuwe taak om naturalistisch leren in een gecontroleerde labomgeving te onderzoeken, en tot een objectieve analyse van het gebruik van Engels aan Nederlandse universiteiten. Met name het feit dat studenten lagere cijfers halen als ze niet in hun moedertaal studeren geeft aan dat de wenselijkheid van de opmars van het Engels in het hoger onderwijs in twijfel getrokken mag worden.