Louise David

Met name in het hoger onderwijs moeten studenten het merendeel van hun leren zelfstandig plannen, monitoren en uitvoeren, oftewel zelfreguleren. Om academisch succes te behalen is het essentieel dat ze deze zelfregulatie op een effectieve manier doen, bijvoorbeeld door effectieve leerstrategieën te gebruiken. Hoewel studenten zich steeds meer bewust worden van het belang van effectieve leerstrategieën, hebben velen moeite om deze toe te passen en gebruiken ze in plaats daarvan minder effectieve strategieën. Deze discrepantie tussen wat bekend staat als effectief en wat studenten daadwerkelijk doen, vormt een voortdurende uitdaging bij het stimuleren van het gebruik van effectieve leerstrategieën. Onderzoek heeft verschillende mogelijke barrières aan het licht gebracht die mogelijk verklaren waarom studenten moeite hebben om regelmatig effectieve leerstrategieën toe te passen. Er is echter weinig bekend over hoe deze barrières interageren in authentieke leeromgevingen en hoe studenten ondersteund kunnen worden om deze barrières te overwinnen en zo effectieve leerstrategieën te integreren. Dit proefschrift speelt hierop in door te onderzoeken waarom studenten effectieve leerstrategieën niet consequent toepassen en hoe gedragsveranderingsbenaderingen het consequente gebruik van effectieve leerstrategieën kunnen bevorderen.

Om de onderzoeksdoelstellingen te bereiken, heb ik vier studies uitgevoerd. In hoofdstuk 2 onderzocht ik bij studenten hoe de ervaren mentale inspanning en het ervaren leren verband houden met het daadwerkelijke leren. In hoofdstuk 3 bestudeerde ik de studiegewoonten van universiteitsstudenten en hoe zij nieuwe gewoonten aanleren en bestaande gewoonten afleren in deze context. In hoofdstukken 4 en 5 heb ik onderzocht in welke mate doelen stellen via implementatie-intenties het zelfregulerend leren van universiteitsstudenten en hun gebruik van gespreid leren beïnvloedt.

Volgens de cue-utilization-theory (Koriat, 1997) verkrijgen lerenden geen directe informatie over hun eigen leerproces en gebruiken ze daarom vaak cues zoals hun ervaren mentale inspanning om hun leerproces zelf te beoordelen. Uit eerder onderzoek blijkt dat lerenden hun ervaren mentale inspanning vaak interpreteren als een teken van slecht leren. Tot nu toe is echter onduidelijk hoe dit zich doorgaans verhoudt tot daadwerkelijk leren. Aan de hand van een meta-analytisch structuurvergelijkingsmodel vatte ik bewijs over de relaties tussen ervaren mentale inspanning, zelfbeoordelingen en daadwerkelijke leerresultaten samen. Ik extraheerde gegevens uit 35 manuscripten met daarin 83 onafhankelijke steekproeven, 236 effectgroottes en een totale steekproefomvang van N = 3973. Ervaren mentale inspanning was negatief gecorreleerd met zelfbeoordelingen (β = -.19), wat betekent dat een hogere ervaren mentale inspanning gelinkt was aan een lager gevoel van leren of begrip. Zelfbeoordelingen waren positief gecorreleerd met daadwerkelijk leren (β = .29), wat betekent dat een sterker gevoel van leren verband hield met meer daadwerkelijk leren. Samen zorgden deze effecten voor een indirect negatief verband tussen ervaren mentale inspanning en daadwerkelijk leren via zelfbeoordelingen (β = -.05). Dit patroon suggereert dat lerenden inspannende leerervaringen vaak interpreteren als een teken van slecht leren, wat overeenkomt met daadwerkelijk lagere prestaties. In de contexten van de geïncludeerde studies kwam deze interpretatie overeen met de cue-utilization-theory. Deze theorie suggereert dat ervaren mentale inspanning wordt gebruikt als een diagnostische cue tijdens leerbeoordeling, aangezien deze correleert met een lager gevoel van leren en een lagere daadwerkelijke leerprestatie. De bevindingen van het onderzoek benadrukken de noodzaak om lerenden te ondersteunen bij het interpreteren van hun ervaren inspanning tijdens het leren. Hoewel in de context van de opgenomen studies een hogere ervaren mentale inspanning een diagnostische cue was die correleerde met daadwerkelijk slechter leren, is dit misschien niet altijd het geval. Zo kan het interpreteren van ervaren mentale inspanning als een teken van slecht leren in de context van wenselijke moeilijkheden er ten onrechte toe leiden dat studenten voortijdig afhaken, aangezien inspanning een essentieel onderdeel is van de effectiviteit van wenselijke moeilijkheden.

Aangezien gewoontegedrag vaak een voorspeller is van gedrag, onderzocht ik in hoofdstuk 3 de studiegewoonten van universiteitsstudenten en hoe zij nieuwe gewoonten aanleren en bestaande gewoonten afleren om inzicht te krijgen in hoe studenten het gebruik van effectieve leerstrategieën in stand houden. Ik gebruikte een kwalitatieve benadering en nodigde 29 eerstejaarsstudenten uit, die werden verdeeld over zes focusgroepdiscussies, om beter inzicht te krijgen in hun gewoontes rondom studeren en de uitdagingen die gepaard gaan met het integreren van effectieve leerstrategieën. Thematische analyse toonde aan dat de leerstrategiekeuze van studenten vaak werd bepaald door de type toetsing en de ervaren efficiëntie voor het bereiken van kortetermijndoelen. Hoewel studenten enige metacognitieve kennis hadden, werd gedragsverandering beschreven als moeizaam en alleen ondernomen wanneer dat nodig werd geacht, bijvoorbeeld wanneer eerdere leerstrategieën niet hielpen om een tentamen te halen. Andere studenten gaven aan dat ze van plan waren hun studiegedrag te veranderen, maar niet goed wisten hoe. De motivatie fluctueerde gedurende het semester en beïnvloedde of studenten hun veranderingsvoornemens daadwerkelijk uitvoerden. Bovendien had het omgaan met levensuitdagingen, zoals de overgang van de middelbare school naar de universiteit, invloed op het studiegedrag van studenten. De bevindingen bieden inzicht in de factoren die studenten motiveren hun leergedrag te veranderen en benadrukken het belang van afstemming tussen beoordelingsmethoden en langetermijnleren. Daarnaast kan het ondersteunen van studenten bij het formuleren van langetermijndoelen voor hun studie de ontwikkeling van studiegewoonten stimuleren. Dit kan bijdragen aan langdurig leren en een consistente toepassing van effectieve leerstrategieën om deze doelen te bereiken.

Aangezien gebleken is dat het stellen van doelen effectief is om gedragsverandering op andere domeinen in gang te zetten, heb ik in hoofdstuk 4 onderzocht of het stellen van doelen via implementatie-intenties het gebruik van gespreid leren kan vergroten. Daarnaast onderzocht ik het zelfregulerend leren van universiteitsstudenten gedurende een vierwekencursus. Middels de experience sampling method (ESM) heb ik het dagelijks gebruik van gespreid leren en ander studiegedrag van studenten (N = 85) gemonitord, zoals hun studiemotivatie, inspanning en tevredenheid. Ik vergeleek hoe studiegedrag verschilde tussen studenten die specifieke implementatie-intenties hadden om gespreid leren te integreren (n = 35) en studenten die aan het begin van het onderzoek alleen werden geïnformeerd over de voordelen van gespreid leren en het stellen van doelen (n = 50). Hoewel implementatie-intenties het gebruik van gespreid leren niet verhoogden, gebruikten studenten in deze groep effectievere strategieën, zoals oefentoetsen vroeg in de cursus, studeerden ze korter, rapporteerden ze lagere inspanning en lieten hogere concentratie zien richting het einde van de cursus. Tegelijkertijd behaalden ze vergelijkbare tentamenresultaten als de controlegroep. In beide groepen veranderde het studiegedrag in de loop van de tijd, waarbij de duur van studeersessies, het gebruik van effectieve leerstrategieën, de motivatie, de inspanning en de tevredenheid over de studeersessies toenamen naarmate de tentamens naderden. Kwalitatieve analyse van de implementatie-intenties suggereert dat studenten over het algemeen in staat waren om doelen te formuleren voor het regelmatig herhalen van eerder geleerde stof, maar dat deze doelen vaak niet specifiek en concreet genoeg waren. In het algemeen wijzen de bevindingen erop dat implementatie-intenties weliswaar niet direct leiden tot een toename van het gebruik van gespreid leren, maar wel kunnen bijdragen aan efficiënter studiegedrag, zoals eerder gebruik van retrieval practice. Verder laten de resultaten zien dat het leergedrag van studenten verandert, waarin de nabijheid van tentamens een sterke invloed heeft op hoe studenten hun inspanningen en motivatie verdelen. Deze patronen onderstrepen het belang van het ontwerpen van toetsingsmethoden die consistent leren voor langetermijnbehoud stimuleren in plaats van kortetermijnprestaties. Bovendien illustreert de studie het belang van het onderzoeken van zelfgereguleerde leerprocessen over langere perioden middels ESM om vast te stellen hoe studenten hun studiegedrag dynamisch aanpassen in reactie op veranderende academische eisen.

In hoofdstuk 5 gebruikte ik een vergelijkbaar ontwerp als in hoofdstuk 4, en breidde dit uit door drie groepen te includeren en een follow-up ESM-periode van een week toe te voegen vijf weken na de cursus om mogelijke transfereffecten te onderzoeken. In de implementatie-intentiegroep (N = 29) vormden studenten implementatie-intenties, in de information-only-groep (N = 36) kregen studenten alleen informatie over gespreid leren en de voordelen daarvan, en de controlegroep (N = 35) kreeg geen aanvullende informatie. Gedurende een cursus van vier weken gebruikte ik ESM (k = 1998) om dagelijks studiegedrag vast te leggen, zoals het gebruik van leerstrategieën, studieduur, motivatie en inspanning. Vijf weken later hadden we een follow-up ESM-periode van één week (k = 343) om mogelijke transfereffecten te beoordelen. Net als in hoofdstuk 4 suggereren de resultaten dat het formuleren van implementatie-intenties het gebruik van gespreid leren niet significant verhoogt vergeleken met de controlegroep. In plaats daarvan voorspelden de individuele intenties van studenten om gespreid leren te gebruiken hun daadwerkelijk gebruik van gespreid leren. Veranderingen in studiegedrag over de tijd heen werden voornamelijk beïnvloed door contextuele factoren, met name de nabijheid van tentamens. Naarmate de tentamens naderden, rapporteerden studenten in alle groepen meer inspanning, studietijd, concentratie, extrinsieke motivatie en tevredenheid, samen met minder afleiding. Ongeacht de groep werd het gebruik van gespreid leren in de volgende cursus voorspeld door het gebruik van gespreid leren tijdens de eerste ESM-periode. Deze resultaten suggereren dat veranderingen in het leergedrag van studenten eerder worden bepaald door de nabijheid van tentamens dan door het stellen van doelen. Verder onderstrepen de bevindingen hoe moeilijk het is om intenties om te zetten in consistente gedragsverandering. Vooral voor complexe strategieën die een langdurige inspanning vereisen, zoals gespreid leren, kunnen onderwijsinterventies effectiever zijn wanneer ze studenten helpen een gewoonte te ontwikkelen die het initiëren van regelmatig studeren bevordert. Bovendien zouden beoordelingsmethoden die langetermijnleren in plaats van kortetermijnprestaties belonen, studenten beter kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van duurzame leergewoontes.

In hoofdstuk 6 heb ik de resultaten en implicaties van de studies samengevat en besproken in relatie tot de onderzoeksvragen van dit proefschrift en de wetenschappelijke literatuur. De bevindingen van dit proefschrift lieten zien dat het gebruik van effectieve strategieën in de loop van de tijd fluctueerde onder de invloed van motivatie, interpretatie van ervaren mentale inspanning tijdens het leren en contextuele druk. Hoewel studenten begrepen welke strategieën effectief zijn, slaagden veel studenten er niet in om deze consequent toe te passen. Dat komt omdat de ervaren inspanning als hoog werd ervaren, de voordelen van het gebruik van effectieve leerstrategieën niet voor alle studenten duidelijk waren en met minder inspannende strategieën op korte termijn prestaties konden worden behaald. Inspanning werd vaak geïnterpreteerd als een teken van slecht leren, wat een belemmering kan vormen voor het toepassen van wenselijke moeilijkheden, die inspanning vereisen. Het ontwikkelen van gewoontes rond effectief studiegedrag bleek complex, mogelijk omdat leerstrategieën zoals gespreid leren meerdere stappen omvatten die moeilijk te automatiseren waren. Het consequent toepassen van strategieën hangt daarom waarschijnlijk niet alleen af van metacognitieve kennis, maar ook van specifieke intenties om ze te gebruiken en van ondersteunende omgevingen. Deze omgevingen kunnen bijvoorbeeld helpen bij het interpreteren van leerinspanningen, het verminderen van de inspanningen nodig om effectieve leerstrategieën toe te passen, en het afstemmen van het nut van effectieve strategieën op de doelen van studenten. Het stimuleren van een consistente toepassing van effectieve leerstrategieën vraagt uiteindelijk om leeromgevingen die inspannend leren normaliseren, passende ondersteuning bieden en beloningsstructuren richten op langetermijnbegrip in plaats van kortetermijnprestaties.