Erik Meij

NEDERLANDSE SAMENVATTING Inleiding Het uitgangspunt van dit proefschrift was de ervaring dat leraren en lerarenopleiders vaak niet in staat waren om de meest algemene principes van leren expliciet te verwoorden of deze in hun onderwijspraktijk te articuleren. Uitgaande van de veronderstelling dat zij desondanks competente docenten zijn, was mijn hypothese dat zij dergelijke principes wel degelijk bezitten, zij het op een meer impliciet of onbewust niveau. Mijn nieuwsgierigheid richtte zich op de vraag of dergelijke impliciete kennis en overtuigingen meetbaar zijn en in welke fasen van de loopbaan van leraren deze ontstaan of juist verdwijnen. Deze redenering leidde tot de overkoepelende onderzoeksvraag van dit proefschrift: Wat is de invloed van expliciete en impliciete conceptuele kennis en overtuigingen van leraren over principes van leren op hun didactisch redeneren? Deze vraag werd uitgewerkt in twee deelvragen: 1. Welke expliciete en impliciete conceptuele kennis en overtuigingen over leren bezitten leraren in opleiding en bevoegde leraren? 2. Hoe manifesteren deze kennis en overtuigingen zich in het didactisch redeneren van leraren? De literatuur bood verschillende bevindingen die als ankerpunten dienden voor dit onderzoek. Ten eerste wordt algemeen geaccepteerd dat overtuigingen en kennis van leraren geen scherp afgebakende constructen zijn en dat overtuigingen van leraren een substantiële invloed uitoefenen op de didactische beslissingen die zij nemen en daaruit de wijze waarop zij hun onderwijs vormgeven. Ten tweede, met betrekking tot bewust didactisch redeneren bestaat brede consensus, ondersteund door omvangrijk onderzoek, dat didactisch redeneren de kern vormt van het leraarschap. Tegelijkertijd blijkt dat veel leraren na enkele jaren praktijkervaring minder diepgaand redeneren, waardoor bestaande overtuigingen eerder worden bevestigd dan bevraagd. Ten derde ‘indirecte metingen’, daarover bestaat een voortdurende discussie over de validiteit en betrouwbaarheid van dergelijke onderzoeksmethoden, hoewel veel onderzoekers desalniettemin pleiten voor het gebruik ervan om overtuigingen van leraren beter te kunnen verklaren. Eerste studie (Hoofdstuk 2) De eerste kwalitatieve studie is opgezet om te onderzoeken hoe leertheorieën en leerprincipes aan bod komen binnen Nederlandse lerarenopleidingen. Wij onderzochten wat er wordt onderwezen, hoe dit gebeurt en vooral waarom dit op die manier gebeurt. Die laatste vraag diende om de onderliggende visie en rationale voor het onderwijzen van leertheorieën aan beginnende leraren te verduidelijken. Wat wordt onderwezen varieert aanzienlijk tussen opleidingen, zowel binnen de opleidingen voor primair als voor voortgezet onderwijs. Het aanbod loopt uiteen van vrijwel geen aandacht voor leertheorie tot volledige cursussen met een afzonderlijke toetsing. De inhoud blijkt grotendeels afhankelijk van persoonlijke keuzes of individuele expertise. Ook de wijze waarop leertheorie wordt onderwezen verschilt sterk. Er bestaat geen consensus over een bepaalde aanpak, wat mogelijk samenhangt met het ontbreken van leerboeken die leertheorie expliciet verbinden met de onderwijspraktijk. Alle deelnemers waren ervan overtuigd dat leertheorie een legitieme plaats inneemt binnen de lerarenopleiding en dat de koppeling tussen theorie en praktijk de essentie van dergelijke opleidingen vormt. Daarom waren zij van mening dat lerarenopleiders leerprincipes expliciet zichtbaar zouden moeten maken in hun eigen onderwijs, hoewel zij betwijfelden of zijzelf of hun collega’s daartoe daadwerkelijk in staat zijn. Deelnemers beschouwden bovendien een inductieve aanpak, waarbij wordt uitgegaan van de concrete onderwijspraktijk van studenten, als de meest effectieve route. In de praktijk worden leertheorieën echter vaak aanvankelijk deductief aangeboden, al lijkt voorzichtig een verschuiving zichtbaar van ‘deductieve instructie gevolgd door toepassing’ naar meer inductieve benaderingen. De belangrijkste bevinding van deze studie was dat deelnemers via hun redeneringen tot de conclusie kwamen dat hun idealen over effectief onderwijzen en leren soms op gespannen voet stonden met de realiteit van de praktijk, en dat zij openlijk de vraag stelden of het haalbaar is dat studenten hun handelen consequent expliciet aan theorie verbinden. Tweede studie (Hoofdstuk 3) In de tweede, kwantitatieve studie onderzochten wij zowel impliciete als expliciete overtuigingen. Hiervoor ontwikkelden wij een instrument bestaande uit drie onderdelen: een woord-associatietaak om impliciete overtuigingen te meten, een expliciete taak rond het onderschrijven van principes om expliciete overtuigingen te meten, en een klassensituatietaak die bedoeld was om beide dimensies in kaart te brengen. De impliciete metingen toonden aan dat de overtuigingen van de meeste leraren in grote lijnen overeenkomen met de onderzochte leerprincipes. Er werden nauwelijks significante verschillen gevonden tussen subgroepen van deelnemers: beginnende leraren vertoonden geen sterkere herkenning dan ervaren leraren, noch werden verschillen vastgesteld tussen vakdomeinen. Over het geheel genomen riepen affectieve principes sterkere associaties en hogere niveaus van onderschrijving op dan cognitieve principes. De studie laat echter niet toe conclusies te trekken over de oorsprong van deze overtuigingen: of zij expliciet werden onderwezen dan wel deel uitmaken van een breder overtuigingssysteem dat verder reikt dan onderwijs en leren. De principes die het sterkst werden herkend, betroffen het belang van oefening en herhaling voor leren, het gebruik van voorbeelden en de rol van motivatie. Daarentegen scoorden de invloed van voorkennis op leren en de moeilijkheid van conceptuele verandering het laagst. Opvallend was bovendien dat de meeste principes in reacties op concretere klassensituaties hogere scores behaalden dan wanneer men het expliciet geformuleerde principe moest beoordelen. Dit suggereert dat deelnemers principes herkennen binnen contexten, maar waarschijnlijk minder goed in staat zijn om deze principes als abstracte regels te herkennen. De correlaties tussen impliciete en expliciete metingen waren zwak of afwezig. Hoewel de principes werden herkend, kon de studie niet vaststellen in welke mate zij daadwerkelijk geïnternaliseerd waren, noch uitspraken doen over hun invloed op het feitelijke handelen in de klas. Derde studie (Hoofdstuk 4) De derde studie beschrijft het kwalitatieve onderdeel van hetzelfde instrument dat in studie 2 werd ontwikkeld. Leraren kregen twee korte klassensituaties voorgelegd: één gericht op cognitieve principes en één op affectieve principes. Deelnemers werd opnieuw gevraagd snel te reageren op de vraag: “Wat denkt u dat hier aan de hand is?” De open antwoorden werden kwalitatief geanalyseerd. Net als in de voorgaande studie was de meest opvallende bevinding de beperkte variatie in de frequentie waarmee verschillende principes door verschillende groepen deelnemers werden aangehaald. Alleen het ‘gebruik van voorbeelden’ en ‘de rol van emoties en motivatie’ vertoonden statistisch significante verschillen tussen leraren in opleiding, bevoegde leraren en lerarenopleiders. Slechts een klein deel van de deelnemers verwees niet naar een leerprincipe, maar gaf antwoorden zoals “ze zijn het vergeten” of normatieve uitspraken die begonnen met “De docent zou moeten…”, zonder dat een onderliggend principe zichtbaar werd. Naast de beoogde principes viel een aanzienlijk aantal reacties buiten de principes waarop wij ons richtten; deze konden worden gegroepeerd onder geheugenprocessen, sociale klassendynamiek en algemene overwegingen over leren. Wel werden significante verschillen tussen groepen vastgesteld in het taalgebruik van leraren in opleiding, bevoegde leraren en lerarenopleiders. Twee meer algemene patronen werden zichtbaar. Ten eerste, studenten beschreven principes doorgaans in meer impliciete bewoording, terwijl bij leraren en in het bijzonder lerarenopleiders een geleidelijke verschuiving zichtbaar werd naar explicietere formuleringen. Ten tweede, principes die in het dagelijkse onderwijs duidelijker ‘zichtbaar’ zijn — en die in de vorige studie hogere scores behaalden — gingen hier gepaard met relatief korte reacties. Zo werd het principe dat herhaling en oefening leren bevorderen vaak bondig verwoord, bijvoorbeeld als “er is meer oefening nodig”. Het gebruik van voorbeelden was het meest genoemde principe, waarbij een duidelijke ontwikkeling in theoretisch inzicht zichtbaar werd tussen de groepen: studenten merkten doorgaans op dat voorbeelden belangrijk zijn of dat onderwijs moet aansluiten bij de leefwereld van leerlingen, terwijl lerarenopleiders soms expliciet de relatie legden tussen contextgebruik, begrip en transfer. Reacties op de situatie gericht op affectieve principes waren over het algemeen korter, meerdere leerprincipes werden vaker gecombineerd binnen één reactie en de formulering van antwoorden bevatte zelden conditionele constructies. Dit suggereert dat deze principes gemakkelijker worden herkend. Vierde studie (Hoofdstuk 5) In de vierde studie probeerden wij de oorsprong en ontwikkeling van overtuigingen en voorkennis op te helderen. Leerlingen uit het laatste jaar van het voortgezet onderwijs, waarvan de helft een loopbaan in het onderwijs ambieerde en de andere helft absoluut geen interesse had in het leraarschap, werden gevraagd zes alledaagse klassensituaties uit een scheikundeles nader toe te lichten. De zelfde taak werd uitgevoerd door laatstejaarsstudenten van de lerarenopleiding, vóór en na een intervisietraject van acht weken. Vier observaties leiden tot meer algemene conclusies. Ten eerste geven eerstejaarsstudenten die een onderwijsloopbaan ambiëren consequent rijkere en meer uitgewerkte reacties dan hun leeftijdsgenoten zonder interesse in het leraarschap. Dit suggereert dat degenen die bewust kiezen voor een onderwijsopleiding reeds meer oog hebben voor klasprocessen op basis van hun eigen schoolervaringen. Ten tweede ontstaat een groot onderscheid tussen beginnende en afstuderende studenten: de laatste groep vertoont een verschuiving van gefragmenteerd en docentgericht denken naar duidelijk meer geïntegreerd en leerlinggericht didactisch redeneren. Ten derde lijkt het gerichte intervisieprogramma van acht weken niet te leiden tot substantiële veranderingen in de kennis van afstuderende studenten; de gegevens suggereren hoogstens dat intervisie mogelijk heeft bijgedragen aan iets meer coherent pedagogisch redeneren. Ten vierde, lerarenopleiders in studie 1 beschouwden het gebruik van leertheorieën en leerprincipes als essentieel voor lerarenopleidingen, maar twijfelden zij aan de haalbaarheid van studenten om hun klaservaringen steeds expliciet theoretisch te onderbouwen. Deze studie laat zien dat hun kennis en overtuigingen die ten grondslag liggen aan hun overwegingen over klassensituaties, zelfs in een zeer vroeg stadium, reeds terug te voeren zijn op principes van onderwijzen en leren. Meer ervaring en een groeiende beheersing van professioneel jargon zal leiden tot een groter vermogen om de praktijk expliciet te verbinden met concrete leerprincipes. Conclusies bij onderzoeksvraag 1: De vraag is: Welke expliciete en impliciete conceptuele kennis en overtuigingen over leren bezitten leraren in opleiding en bevoegde leraren? De studies 2, 3 en 4 tonen aan dat leraren beschikken over zowel impliciete als expliciete kennis en overtuigingen die kunnen worden teruggevoerd op de leerprincipes die wij onderzochten. Algemene leerprincipes werden herkend en toegepast, hoewel sommige principes sterker naar voren kwamen dan andere; vooral expliciete kennis van leerprincipes met betrekking tot de rol van voorkennis en het veranderen van bestaande kennis en opvattingen blijken beperkt aanwezig. Slechts een relatief klein deel van de deelnemers herkende geen enkel leerprincipe en echte misconcepties kwamen zelden voor, met uitzondering van het principe betreffende conceptual change. De belangrijkste bevinding in zowel de kwantitatieve als kwalitatieve resultaten is daarom de beperkte divergentie in de frequentie waarmee leraren in verschillende fasen van hun loopbaan diverse leerprincipes herkenden en toepasten, hoewel de meer gedetailleerde studie naar leraren in opleiding (Hoofdstuk 5) wel een aanzienlijk verschil liet zien tussen beginnende en afstuderende studenten. De kwalitatieve studies laten echter zien dat significante verschillen optraden in de mate waarin deze principes werden verwoord: lerarenopleiders en afstuderende studenten waren beter in staat hun kennis en overtuigingen gedetailleerder en met accurater professioneel jargon te formuleren dan beginnende deelnemers zonder formele opleiding. Gezamenlijk tonen de studies aan dat bepaalde, nog onontwikkelde leerprincipes aanwezig zijn bij alle leraren (en zelfs niet-leraren) en kunnen worden begrepen als voorkennis. Het idee dat dergelijke vroege overtuigingen zich geleidelijk ontwikkelen tot complexere concepten naarmate eerdere ideeën worden verrijkt door ervaring, sluit aan bij zowel het drie-niveaumodel van Korthagen als bij de conceptual change theory. Conclusies bij onderzoeksvraag 2 De vraag is: Hoe manifesteren deze kennis en overtuigingen zich in het didactisch redeneren van leraren? Allereerst konden in het merendeel van de reacties in studies 2, 3 en 4 zowel snelle besluitvorming als meer weloverwogen redeneringen worden teruggevoerd op onderliggende leerprincipes, ongeacht of deze impliciet dan wel expliciet waren. Deze studies maken echter niet consequent duidelijk of dergelijke principes functioneren als kennis of overtuiging. Bovendien garandeert impliciete kennis of impliciete overtuigingen niet noodzakelijk dat een volledig ontwikkeld principe wordt toegepast, aangezien een principes op een abstracter niveau toepassen betekent dat transfer tussen contexten mogelijk is. Wanneer redeneringen explicieter werden en principes steviger verankerd waren, zoals werd waargenomen bij afstuderende studenten en lerarenopleiders, werd de relatie tussen kennis, overtuigingen en didactisch redeneren echter duidelijker zichtbaar. Niettemin laat studie 4 zien dat leerlingen in het voortgezet onderwijs reeds via informele leerervaringen initiële ideeën en overtuigingen ontwikkelen over onderwijzen en leren. Aspiraties om een onderwijsloopbaan te volgen lijken daarbij de vorming van dergelijke leerconcepten te beïnvloeden en daarmee waarschijnlijk hun verdere leertrajecten te inspireren en te stimuleren. Ten tweede werden in deze studies slechts weinig misconcepties vastgesteld, maar het blijft van belang deze te verkennen omdat niet-gedetecteerde misconcepties kunnen voortbestaan en zich ontwikkelen tot hardnekkige parallelle concepties. Ten derde laat de verkenning van de voorkennis van zowel beginnende als ervaren leraren zien dat hun onderliggende leerprincipes vaak niet wezenlijk van elkaar verschillen. Hoewel beginnende studenten mogelijk het diepere begrip of de conceptuele taal missen die nodig is om deze principes expliciet te verwoorden, werden al wel waargenomen dat zij een principe in meerdere situaties toepaste. Ten slotte erkennen lerarenopleiders (in Nederland) consequent de moeilijkheid van het onderwijzen van leertheorieën voor toepassing in de onderwijspraktijk. Implicaties voor de lerarenopleiding. Allereerst wordt duidelijk dat aankomende en zittende leraren in alle fasen van hun loopbaan kennis en overtuigingen over onderwijzen en leren hebben. Zelfs op hun eerste dag binnen de lerarenopleiding bezitten studenten reeds opvattingen over fundamentele leerprincipes; slechts enkelen vertonen een afwezigheid van dergelijke kennis of overtuigingen. Bovendien laten zij zien dat ze al in staat zijn te reflecteren op onderwijskundige vragen, zij het beperkt door de afwezigheid van vaktermen. Dat betekent dat lerarenopleiders zich ervan bewust moeten zijn dat studenten waarschijnlijk, althans impliciet, veel van hun ideeën over leren delen. Lerarenopleiders zouden daarom bereid moeten zijn het tempo van instructie te vertragen, de uitleg van ogenschijnlijk “nieuwe” theorie uit te stellen en tijd vrij te maken voor het verkennen van gedeelde fundamentele ideeën. Het werken met leraren, ongeacht leeftijd, ervaringsniveau en vakgebied, zou moeten beginnen bij het expliciteren van impliciete ervaringen, zodat een overgang mogelijk wordt van onbewust naar bewust begrip. Ten tweede laat deze studie zien dat studenten didactisch kunnen redeneren in situaties met concrete vakinhoud. Om nu te voorkomen dat leren en onderwijzen los komen te staan van die vakinhoud, zouden lerarenopleiders, naast theoretische kennis, een rijk repertoire aan vakspecifieke praktijkvoorbeelden nodig hebben die illustreren hoe zich ontwikkelende leerprincipes binnen specifieke vakinhouden kunnen worden herkend en hoe deze functioneren. Dit stelt hen tevens in staat primaire ideeën van studenten te herkennen, ook wanneer deze nog beperkt gearticuleerd of onderontwikkeld zijn, en deze op betekenisvolle wijze te verbinden met bestaande wetenschappelijke theorie. Ten derde, indien dergelijke voorkennis effectief verbonden moet worden met wetenschappelijke theorie op een wijze die studenten in staat stelt hun eigen denken te herkennen binnen een breder conceptueel kader, dan lijkt het aannemelijk dat dit proces gemakkelijker gerealiseerd wordt via duidelijk afgebakende en specifieke leerprincipes dan via brede leertheorieën, zoals behaviorisme of constructivisme. Daarbij laat deze studie zien dat met name het leerprincipe ‘voorkennis beïnvloedt het leerproces’ en de basale rol die voorkennis speelt in meerdere andere principes, aandacht moet krijgen. Overigens, al het bovenstaande vereist allereerst dat studenten een oprechte en duurzame focus op het leerproces ontwikkelen en niet alleen op didactische en onderwijskundige handelingen. Goed geïnternaliseerde principes waarmee leren kan worden herkend, kunnen motiveren om ook later nieuwe didactische benaderingen te blijven onderzoeken en erop te reflecteren. Affectieve en cognitieve principes De studies in hoofdstukken 3 en 4 laten zien dat affectieve leerprincipes gemakkelijker worden herkend en toegepast dan cognitieve principes, waarbij vooral het belang van motivatie sterk naar voren komt. Dit kan voortkomen uit het feit dat motivatie een breed gebruikt en intuïtief begrepen concept is in het dagelijks leven, waardoor een rijk netwerk van ervaringen en informele theorieën ontstaat. Motivatie wordt daardoor frequent en breed ingezet als verklarend concept, maar niet noodzakelijk als principe dat leerprocessen structureert. De lerarenopleiding zou baat hebben bij het expliciet verbinden van alledaagse opvattingen over motivatie aan cognitieve leerprocessen en bij het inzichtelijk maken dat motivatie niet louter een (normatief) verschijnsel aan de rand is (bijvoorbeeld: “hij heeft er gewoon geen zin in”), maar eerder het resultaat van onderliggende constructen zoals opvattingen van leraren, doeloriëntatie en emoties, zodat leraren het effect ervan op cognitief leren gaan begrijpen. De implicatie voor de lerarenopleiding is dat affectieve principes systematisch geïntegreerd dienen te worden in pedagogische redeneringen en onderwijspraktijken, bij voorkeur via expliciete modellering door lerarenopleiders. Inductief en deductief leren In het dagelijks leven verloopt de verwerving van nieuwe kennis doorgaans via een inductief proces, waarbij impliciete inzichten ontstaan door een opeenstapeling van ervaringen. In lijn met talrijke onderzoekers benadrukt dit proefschrift herhaaldelijk dat het leren van de complexe onderwijspraktijk fundamenteel inductief van aard is en daarom zou moeten beginnen met het expliciteren van concrete voorkennis van leraren in opleiding. Hoewel dit eveneens geldt voor het onderwijzen van, bijvoorbeeld scheikunde, psychologie of onderzoeksmethodologie, is dit van bijzonder belang voor de lerarenopleiding omdat (a) de studies in deze these laten zien dat voorkennis over leren voortkomt uit ervaring en (b) leertheorieën binnen de lerarenopleiding uitsluitend worden onderwezen met het oog op toepassing in de praktijk. Het presenteren van leertheorieën of leerprincipes los van betekenisvolle inhoud zal waarschijnlijk onvoldoende aansluiten bij de voorkennis van leraren. Dergelijke kennis kan op oppervlakkig niveau worden begrepen, maar niet geïnternaliseerd; zij kan worden gereproduceerd, maar niet noodzakelijk toegepast. In plaats van de kloof tussen theorie en praktijk overbruggen, kan deze benadering die kloof onbedoeld juist vergroten. Echter, bepaalde abstracte concepten zoals voorkennis, transfer en netwerkachtige geheugenstructuren kunnen echter niet uitsluitend uit ervaring worden afgeleid. Hoewel rudimentaire ideeën hierover mogelijk reeds aanwezig zijn, vereisen deze concepten expliciete instructie. Lerarenopleiders kunnen daarbij profiteren van het identificeren van manieren waarop transfer tussen uiteenlopende ervaringen verbonden kan worden via de introductie van dergelijke abstracte concepten. Deze concepten kunnen fungeren als organiserende principes die structuur en betekenis geven aan wat leraren reeds weten. Op dit punt kruisen inductieve en deductieve leerprocessen elkaar. Omdat dergelijke abstracte concepten zonder regelmatige verbinding met de praktijk echter uit het actieve gebruik kunnen verdwijnen, dienen zij regelmatig opnieuw geïntroduceerd en ingebed te worden in het alledaagse professionele taalgebruik. Wanneer abstracte begrippen bewust aanwezig blijven binnen de praktijk, kunnen zij reflectie stimuleren, theorievorming bevorderen en zo bijdragen aan voortdurende professionele ontwikkeling. Reflectie Gedurende lerarenopleidingen worden studenten voortdurend aangespoord tot bewust pedagogisch redeneren. Lesvoorbereidingen, reflectieopdrachten en gesprekken met begeleiders tijdens stages stimuleren studenten continu om hun ervaringen expliciet te maken en deze te verbinden met theorie. Dit proces neemt echter vaak af zodra afgestudeerden de beroepspraktijk betreden. Maar zowel de literatuur als de bevindingen van dit proefschrift suggereren dat inductief leren op dat moment niet ophoudt. Integendeel, professionele ervaringen, vooral tijdens de eerste jaren van het leraarschap, blijven leiden tot de vorming van nieuwe gestalts of tot het verheffen van bestaande gestalts naar hogere theoretische niveaus. Wat vaak ontbreekt is de expliciete en bewuste reflectie op die nieuwe inzichten. De eerste studie liet zien dat leertheorie doorgaans aan het begin van lerarenopleidingen wordt aangeboden om studenten theoretische kennis mee te geven voorafgaand aan de praktijkervaring in de klas. De deelnemende lerarenopleiders uitten echter twijfels over de geschiktheid van deze timing, gezien de beperkte didactische ervaring van studenten in deze fase. Zij suggereerden dat leertheorie mogelijk effectiever onderwezen kan worden aan het einde van de opleiding, of zelfs na afstuderen, wanneer leraren rijkere discussies kunnen voeren en daarmee meer gemotiveerd zijn om theorie in hun eigen praktijk te onderzoeken, daarop te reflecteren en toe te passen. Gezamenlijk ondersteunen deze bevindingen de aanbeveling dat voortdurende, bewuste reflectie, zowel begeleid als onbegeleid, essentieel is voor duurzame professionele ontwikkeling, in het bijzonder gedurende de eerste jaren van het leraarschap. Verplichte theoretische onderbouwing van praktijk in de lerarenopleiding Een aanvullende zorg die in de eerste studie naar voren kwam, betreft de eis dat studenten didactische beslissingen theoretisch onderbouwen met leertheorieën, een principe dat binnen het hoger onderwijs, inclusief de lerarenopleiding, algemeen als fundamenteel wordt beschouwd. In hoofdstuk 2 merkten lerarenopleiders echter op dat dergelijke theoretische onderbouwingen zelden authentiek zijn. Om deze problematiek te adresseren, bouwt deze paragraaf voort op de bevindingen van deze studies, maar gaat zij tevens verder door mijn visie uiteen te zetten op mogelijke manieren om dit binnen de lerarenopleiding te verbeteren. De bevindingen van dit proefschrift suggereren dat de redeneringen van studenten over leren, effectiever kunnen worden afgeleid uit concrete leerprincipes, die aanknopingspunten bieden voor de praktijk, dan uit abstracte leertheorieën, met name in de latere fasen van hun opleiding. Vanuit dit inzicht kunnen vier aanbevelingen voor de lerarenopleiding worden afgeleid. Ten eerste, gezien de complexiteit van het beroep van docent, vereist het verbinden van ervaringen aan theorie kennis van een breed scala aan theorieën en modellen. De hoofdstukken 3, 4 en 5 tonen aan dat alle deelnemers beschikken over basale opvattingen en kennis die terug te voeren zijn op een beperkt aantal leerprincipes die in wisselende mate toegepast in didactisch redeneren en beslissen. Zoals enkele lerarenopleiders in hoofdstuk 2 reeds suggereerden, menen wij daarom dat het aanbieden van een beknopte set duidelijk gedefinieerde leerprincipes die studenten gemakkelijk kunnen onthouden of raadplegen via een beperkt aantal bronnen, effectiever is voor het zien en begrijpen van leren in de dagelijkse context dan het onderwijzen van brede en omvangrijke leertheorieën. Ten tweede vereist de verplichting binnen het hoger onderwijs om praktijkervaringen theoretisch te onderbouwen reeds training vanaf het eerste studiejaar. “Literatuur” zou daarbij in eerste instantie beperkt kunnen worden tot één of twee principes, bij voorkeur principes waarvoor studenten reeds over voorkennis beschikken. Het initiële doel is dan om bewustzijn te ontwikkelen van de vraag óf en hóe deze principes functioneren binnen de eigen praktijkcontext van studenten. Dat zou idealiter leiden tot een positieve houding ten aanzien van de bruikbaarheid van leerprincipes, waarna het theoretisch repertoire geleidelijk wordt uitgebreid. Met leerprincipes is een dergelijke benadering realiseerbaar, terwijl reductie bij leertheorieën aanzienlijk moeilijker blijkt of zo algemeen blijft dat de betekenis niet wordt gezien. Ten derde lijkt de verwachting dat praktijkproblemen uit stages achteraf gekoppeld moeten worden aan theorie, vanuit de aanname dat “de literatuur” oplossingen zal bieden voor problematische onderwijssituaties, grotendeels ineffectief en weinig representatief voor de authentieke dagelijkse onderwijspraktijk, althans volgens de lerarenopleiders uit Studie 1. Dit kan ermee samenhangen dat theoretische principes in deze situatie geen onderdeel worden van het inductieve leerproces. Indien het doel is theorie en praktijk daadwerkelijk te verbinden, ligt het meer voor de hand dat studenten theorie koppelen aan hun didactisch redeneren en opstellen van leerdoelen voorafgaand aan het onderwijsproces. Bewustzijn van een leerprincipe voorafgaand aan de praktijk vergroot de kans dat het wordt herkend, didactisch redeneren ondersteunt en het maken van keuzes op basis van kennis versterkt. Problemen die zich in latere situaties voordoen, kunnen vervolgens opnieuw aan die theorie worden gekoppeld en zo aanleiding geven tot kritische reflectie op zowel theorie als praktijk. De opbouw van kennis via een inductief proces wordt zo beter ondersteund. Ten slotte zouden studenten idealiter regelmatig worden gewezen op concrete voorbeelden waarin leerprincipes zichtbaar in werking zijn. Dit begint bij voorkeur reeds binnen de opleiding zelf, via de meta-communicatie van lerarenopleiders over leerprincipes die zichtbaar worden in hun eigen onderwijs, evenals via expliciete bespreking van leerprincipes tijdens gezamenlijke reflectie met begeleiders gedurende stages.