Jenny Denman

Nederlandse Samenvatting

1. Achtergrond en probleemstelling
In de afgelopen drie decennia is Content and Language Integrated Learning (CLIL) uitgegroeid tot een van de meest zichtbare vormen van tweetalig onderwijs in Europa. Terwijl vroeg onderzoek (Admiraal et al., 2006) vooral de successen van CLIL in academisch selectieve leerwegen belichtte, bleef grotendeels onbekend of en hoe CLIL ook zou kunnen werken voor leerlingen met een lagere schoolse belastbaarheid. In het sterk gedifferentieerde Nederlandse onderwijssysteem ontstond tweetalig onderwijs (TTO) met de CLIL-aanpak in de jaren negentig als een curriculaire innovatie die vooral gemotiveerde, academisch sterke leerlingen in vwo en later havo moest aantrekken. Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo)—goed voor ongeveer de helft van de Nederlandse middelbare-schoolpopulatie—bleef daarentegen vrijwel afwezig binnen het tweetalige aanbod.

Deze scheefgroei riep een bredere ethische en pedagogische vraag op: als CLIL de motivatie en de Engelse taalontwikkeling van leerlingen kan bevorderen, is het dan rechtvaardig om deze benadering alleen te reserveren voor academisch selectieve leerwegen? Met andere woorden: kan CLIL zowel talig haalbaar als motivationeel duurzaam zijn voor minder academisch georiënteerde leerlingen? Dit proefschrift onderzocht die vraag door na te gaan of de kernmechanismen van CLIL—betekenisvolle blootstelling (exposure) aan Engels, een dubbele focus op vakinhoud en taal, en actieve leerlingparticipatie—ook effectief kunnen werken in niet-selectieve onderwijscontexten met lagere aanvangsniveaus.

Omdat de gegevens zijn verzameld tussen 2012 en 2014, toen vmbo-CLIL zich nog in een beginfase bevond, documenteert het project de eerste generatie scholen die met deze aanpak experimenteerden. Deze programma’s werkten op basis van de eerste landelijke standaarden voor TTO op vmbo-niveau (Nuffic, n.d.-b; Europees Platform, 2009), waarin eindtermen waren aangepast aan de realistische talige en cognitieve mogelijkheden van vmbo-leerlingen. Veel leerlingen hadden een meertalige achtergrond en weerspiegelden de diversiteit die kenmerkend is voor Nederlandse vmbo-scholen.

De studie plaatst het Nederlandse vmbo-experiment daarmee binnen bredere Europese discussies over inclusiviteit en onderwijsgelijkheid in tweetalig onderwijs (Pérez Cañado, 2023), met als doel te verkennen wat haalbaar is voor leerlingen die veelal uitgesloten zijn van academisch georiënteerde vormen van CLIL.

2. Potentiële relevantie en onderzoekslacune
Lager-presterende CLIL-leercontexten zoals het vmbo zijn schaars onderzocht en blijven ondervertegenwoordigd in de CLIL-literatuur, die grotendeels afkomstig is uit selectieve of hogerpresterende onderwijsomgevingen. Deze scheve onderzoeksbasis heeft het zicht beperkt op de vraag in welke mate CLIL kan bijdragen aan onderwijsgelijkheid over het volledige spectrum van het voortgezet onderwijs. Dit proefschrift levert daarom relevantie op vijf niveaus.

Ten eerste biedt het proefschrift theoretische relevantie door kernprincipes van CLIL—zoals taal van/voor/door het leren (language of/for/through learning) en het 4Cs-framework van inhoud, communicatie, cultuur, en context (content, communication, culture, context) (Coyle, 2007)—toe te passen op een leerlingpopulatie die tot nu toe nauwelijks is onderzocht, en door na te gaan of deze principes houdbaar blijven wanneer cognitieve en talige eisen moeten worden aangepast.

Ten tweede levert het proefschrift beleidsrelevantie door bevindingen op klasniveau te verbinden met nationale ontwikkelingen rond tweetalig onderwijs. Door vmbo-CLIL te bestuderen binnen aangepaste eindtermen laat de studie zien hoe rechtvaardigheid en realistische voortgang kunnen samengaan wanneer verwachtingen worden afgestemd op leerweg- en niveau-specifieke uitkomsten.

Ten derde toont het proefschrift praktische relevantie voor scholen, lerarenopleidingen en beleidsmakers die duurzame CLIL-routes willen ontwikkelen voor heterogeen samengestelde leerlinggroepen. De bevindingen maken duidelijk onder welke voorwaarden CLIL effectief kan zijn in de praktijkgerichte onderwijstrajecten zonder dat academische voorselectie noodzakelijk is.

Ten vierde heeft het proefschrift maatschappelijke relevantie, omdat vmbo-CLIL opereert binnen een breder onderwijslandschap waarin de vmbo-sector nog steeds te maken heeft met een hardnekkig negatief publiek imago. Deze maatschappelijke context—zichtbaar in nationale debatten en media—staat in contrast met herhaalde signalen van werkgevers en onderwijsexperts dat de praktijkgerichte competenties van vmbo-leerlingen essentieel zijn voor de Nederlandse samenleving. Door de haalbaarheid van CLIL juist binnen deze context te onderzoeken, laat het proefschrift zien hoe functionele beheersing van Engels en internationale oriëntatie vmbo-leerlingen toegang kunnen bieden tot talig en intercultureel kapitaal dat in onderwijs, werk en burgerschap steeds waardevoller wordt.

Ten vijfde levert het proefschrift empirische relevantie door de eerste longitudinale meting van L2-ontwikkeling en attitudinale groei in vmbo-CLIL te presenteren, evenals de eerste systematische analyse van leerlingperspectieven (pupil voice) en stakeholder-perspectieven in deze context. Deze meting ondersteunt toekomstige evaluaties van het Nederlandse TTO-veld en vormt een basis voor vergelijkend onderzoek, waarmee de internationale empirische onderbouwing van inclusieve vormen van CLIL wordt versterkt.

3. Theoretisch kader
Het conceptuele fundament van dit proefschrift steunt op drie onderling verbonden domeinen: CLIL-pedagogiek, sociaal-cognitieve modellen van leermotivatie, en internationaal onderzoek naar diversiteit en onderwijsgelijkheid binnen tweetalig onderwijs.

Binnen de CLIL-pedagogiek vormt het 4Cs-framework (Coyle, 2007) een centraal uitgangspunt, waarin content, communication, cognition en culture geïntegreerd worden. Leerlingen verwerven vakinhoud en taal gelijktijdig via betekenisvol, contextueel ingebed taalaanbod. In de vmbo-context vereist CLIL echter een zorgvuldige afstemming van deze elementen: taken moeten cognitief uitdagend blijven, maar tegelijkertijd voldoende talige scaffolding bieden om begrip en actieve deelname te ondersteunen.

Het tweede theoretische spoor is gebaseerd op Ajzen’s (1991) model van gepland gedrag (Model of Planned Behavior – MPB), dat verklaart hoe attitudes, waargenomen handelingsmogelijkheden (perceived behavioural control) en sociale normen intentioneel gedrag mede vormgeven. Dit model ligt ten grondslag aan de analyse van attitudinale haalbaarheid in dit proefschrift: de vraag of CLIL duurzame, positieve attituden kan versterken bij leerlingen die vaak beperkte eerdere schoolse ervaring met Engels hebben.

Ten slotte sluit de studie aan bij een internationale discussie over diversiteit, onderwijsgelijkheid en inclusie binnen tweetalig onderwijs, en over de potentie van immersie- en CLIL-programma’s voor uiteenlopende leerlingpopulaties. Onderzoek van onder meer Genesee en Fortune (2014), Harrop (2012), Somers (2017) en Pérez Cañado (2023) betwist de aanname dat tweetalig onderwijs alleen geschikt is voor hoogpresterende of talig bevoorrechte leerlingen. Deze onderzoekers laten zien dat zorgvuldig ontworpen en ondersteunde CLIL-omgevingen cognitieve, talige en motivationele voordelen kunnen bieden aan leerlingen met zeer verschillende profielen, waaronder leerlingen met lagere schoolse capaciteiten of een meertalige thuisomgeving.

In dit proefschrift vormt deze literatuur de basis voor een tweevoudige haalbaarheidslens:
• talige haalbaarheid – haalbare en meetbare vooruitgang in Engelse taalvaardigheid, en
• attitudinale haalbaarheid – de mate waarin leerlingen en docenten CLIL ervaren als motiverend, beheersbaar en de moeite waard.

4. Populatie en context
Het onderzoek vond plaats binnen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), het grootste segment van het Nederlandse voortgezet onderwijs, dat ongeveer de helft van alle leerlingen bedient binnen vier leerwegen. Deze leerwegen bereiden leerlingen voor op een mbo-route en latere arbeidsmarktdeelname, en omvatten een brede variatie aan schoolse capaciteiten en talige achtergronden.

Tijdens de onderzoeksperiode bevonden vmbo-CLIL-programma’s zich in een vroege, experimentele fase. Sommige deelnemende scholen waren pioniers met meerdere jaren ervaring, terwijl andere juist begonnen met het invoeren van CLIL in één specifieke jaarlaag of cohort. Deze variatie tussen scholen maakte het mogelijk om programma’s met verschillende niveaus van expertise, continuïteit en organisatorische ondersteuning met elkaar te vergelijken.

Vmbo-CLIL functioneert binnen aangepaste eindtermen (Nuffic, n.d.-b), die de verwachtingen afstemmen op haalbare voortgang voor vmbo-leerlingen. Het aandeel Engelstalige lessen is doorgaans lager dan in havo en vwo, en de nadruk ligt op communicatieve vaardigheid, woordenschatuitbreiding en functionele grammatica op Europees Referentiekader (ERK) niveaus A2 tot B2 (afhankelijk van vaardigheid en leerweg), eerder dan op beheersing van academische taal.

In totaal namen ongeveer 600 leerlingen deel aan de vier empirische deelstudies, verdeeld over 25 klassen in zeven scholen, samen met 53 docenten Engels en vakdocenten binnen de tweetalige trajecten. De leerlingenpopulatie weerspiegelde de meertalige diversiteit die kenmerkend is voor veel vmbo-scholen: in totaal werden 44 thuistalen genoemd, waarvan Nederlands, Turks en Marokkaans Arabisch het meest voorkwamen.

Deze heterogeniteit maakte de onderzoeksetting bijzonder geschikt voor het bestuderen van inclusieve CLIL-praktijken. Het gezamenlijke doel van de programma’s — een evenwicht bereiken tussen begrijpelijkheid en uitdaging — bood een realistische toetsing van de kernprincipes van CLIL in een niet-selectieve onderwijscontext.

5. Onderzoeksopzet en methodologie
Het proefschrift hanteerde een mixed-methods onderzoeksopzet met meerdere deelstudies, waarin longitudinale kwantitatieve analyses werden gecombineerd met aanvullende kwalitatieve gegevens. Elke deelstudie onderzocht een afzonderlijk aspect van haalbaarheid—talig, attitudinaal of perceptueel—zodat zij samen een samenhangende evaluatie vormden van hoe CLIL werkt binnen vmbo-contexten.

5.1 Onderzoeksdesign en procedure
De gegevens werden verzameld uit een gelegenheidssteekproef (convenience sample) van meerdere cohorten in leerjaar 1, 2 en 3, zowel in CLIL- als in niet-CLIL-klassen. Het onderzoeksdesign combineerde ecologische validiteit—werken met intacte schoolprogramma’s—met de noodzaak tot statistische vergelijkbaarheid tussen groepen en over tijd. In Studies 1–3 maakte de longitudinale opzet het mogelijk om ontwikkeling in de tijd te analyseren, terwijl Studie 4 gebruikmaakte van cross-sectioele gegevens om percepties van betrokkenen binnen vmbo-CLIL-programma’s te onderzoeken.

5.2 Instrumenten en dataverzameling
De kwantitatieve instrumenten bestonden uit woordenschat- en grammaticatoetsen, schrijf- en spreekopdrachten, een ‘bereidheid om te communiceren’ (Willingness to Communicate, WtC) vragenlijst, en een zelfrapportage-instrument waarin docenten hun eigen gebruik van de doeltaal inschatten. Attitudinale vragenlijsten, gebaseerd op Ajzen’s Model of Planned Behavior, maten de constructen cognition, affect, subjective norm, perceived behavioural control en intention met betrekking tot het leren van Engels.

Het kwalitatieve onderdeel bestond uit leerlingvragenlijsten, leerling-focusgroepinterviews en open-eindreflecties van docenten, gericht op klaspraktijk, motivatie en programmatische implementatie.

5.3 Analytische procedures
De statistische analyses waren afgestemd op de aard van de verschillende datasets:
• Confirmatory factor analysis (CFA) en structural equation modeling (SEM) valideerden het MPB-meetmodel en onderzochten de relaties tussen attitudinale constructen, aangevuld met multilevelanalyses voor verschillen tussen groepen (Hoofdstuk 2).
• Multilevel growth modelling analyseerde de ontwikkeling van woordenschat en grammatica over tijd (Hoofdstuk 3).
• ANCOVA en change-score analyses, aangevuld met multilevel regressiemodellen, onderzochten schrijf-, spreek- en WtC-uitkomsten (Hoofdstuk 4).
• Thematic analysis (Braun & Clarke, 2006, 2022) werd toegepast op kwalitatieve gegevens van leerlingen en docenten (Hoofdstuk 5).

5.4 Integratie
Door statistische en thematische benaderingen te combineren konden de kwantitatieve bevindingen worden geïnterpreteerd in samenhang met de ervaringen van leerlingen en docenten. Zo biedt het proefschrift een geïntegreerd beeld van de talige en attitudinale dimensies van vmbo-CLIL.

6. Uitkomsten van de deelonderzoeken

Studie 1 (Hoofdstuk 2): Attitudinal factors and intention to learn English
Hoofdstuk 2 onderzoekt hoe de attitudes van vmbo-leerlingen ten aanzien van het leren van Engels zich ontwikkelden over drie meetmomenten gedurende twee schooljaren, in zowel CLIL- als niet-CLIL-klassen. Hiervoor werd het Model of Planned Behavior (MPB) (Ajzen, 1991) toegepast op een steekproef van 488 leerlingen in leerjaar 1–3. De attitudinale constructen werden gemeten met een gestandaardiseerde vragenlijst die was afgestemd op het MPB-raamwerk. De analyses combineerden ontwikkelingsgerichte vergelijkingen (change scores over de drie meetmomenten) met structurele modellering binnen het MPB-kader. Confirmatory factor analyses bevestigden een goede modelfit en toonden meetinvariatie aan tussen CLIL- en niet-CLIL-groepen.

Binnen dit MPB-model bleek het construct cognitie - het waargenomen nut van inspanning leveren om Engels te leren - de sterkste voorspeller van de intentie om die inspanning daadwerkelijk te leveren. Het structurele model liet verder zien dat affect – de gevoelens van de persoon over het uitvoeren van het gedrag - en subjective norm – de morele ideeën van de persoon over de wenselijkheid van het gedrag – sterk correleerden met zowel cognitie als intentie, maar geen extra verklaarde variantie toevoegden zodra voor cognition werd gecontroleerd. Waargenomen gedragscontrole (perceived behavioural control; PBC) – de mate waarin de persoon belemmeringen ervaart bij het uitvoeren van het gedrag - vertoonde een zwakke correlatie met intentie, en het directe pad in het structurele model was niet significant, wat erop wijst dat waargenomen obstakels slechts een beperkte onafhankelijke invloed hadden op de attitudinale uitkomsten. Hoewel correlaties en SEM-paden uit verschillende analytische stappen komen, richten zij zich op verwante modelaspecten en leiden zij tot eenzelfde interpretatie.

CLIL-leerlingen scoorden significant hoger dan niet-CLIL-leerlingen op vier van de vijf MPB-constructen—cognitie, affect, PBC en intentie. Deze verschillen werden vastgesteld via multilevelanalyses van variantie op klasniveau. Ongeveer 40% van de tussen-klassen variantie in cognitie, affect en intentie, en 25% van de variantie in PBC, hield verband met CLIL-klassen. Belangrijk is dat beide groepen aan het begin van de brugklas vergelijkbaar waren (cohort 1): noch cognitie noch affect verschilde significant op baseline, wat aangeeft dat het CLIL-voordeel zich tijdens de schoolperiode ontwikkelde en niet het gevolg was van voorselectie. Het verschil in affect bereikte een piek in leerjaar 2 en nam weer af aan het einde van leerjaar 3, parallel aan een vermindering in Engelstalige instructie. Een klein maar aanhoudend voordeel in PBC suggereert dat winst in zelfeffectiviteit en autonomie langer behouden bleef, ook na afname van programma-intensiteit.

Gezamenlijk wijzen deze bevindingen erop dat deelname aan CLIL zowel de waargenomen waarde als het plezier in het leren van Engels versterkte, met name tijdens de intensieve eerste twee leerjaren van het programma. Hoewel het affectieve voordeel afnam naarmate de taalblootstelling kleiner werd, bleven de motivationale voordelen die samenhangen met waargenomen nut en controle bestaan. Al met al duidt dit patroon erop dat CLIL-deelname de attitudinale componenten versterkte die bepalend zijn voor de intentie om Engels te leren, ook bij leerlingen met minder gunstige schoolse uitgangsposities.

Studie 2 (Hoofdstuk 3): Woordenschat (receptief) en grammatica (gecontroleerde productie)
De resultaten laten zien dat CLIL-leerlingen significant hoger scoorden dan hun niet-CLIL peers in zowel woordenschat als grammatica, na correctie voor klas- en schoolverschillen. Woordenschat werd gemeten met een aangepaste woordenschattoets; grammatica werd gemeten via een lexicogrammaticale invultoets waarin leerlingen de ontbrekende grammaticale vorm moesten produceren op basis van syntactische en contextuele informatie. Dit betreft dus gecontroleerde grammaticale productie, niet louter receptieve kennis.

Op het eerste meetmoment bedroeg het verschil 5,18 punten (max. 48) voor woordenschat en 2,0 punten (max. 36) voor grammatica. CLIL-leerlingen breidden deze voorsprong gedurende twee jaar verder uit. Groeianalyses toonden aan dat het voordeel in woordenschat stabiel en sterker was: CLIL-leerlingen wonnen gemiddeld 0,016 punten per week meer dan niet-CLIL-leerlingen, wat neerkomt op 0,8% van de totale variantie in woordenschat-groei en bijna 7% van de variantie tussen klassen. De groei in grammatica was bescheidener (0,5% van de totale variantie; 3,7% van de groei-variantie). De sterkste vooruitgang trad op in de eerste twee jaren van het programma, de periode met de meeste CLIL-taalblootstelling.

Er waren daarnaast kleine, verwachte effecten van leerjaar en vmbo-leerweg: leerlingen in hogere leerwegen en in leerjaar 2 scoorden gemiddeld iets hoger. Zoals te verwachten viel, gingen leerlingen in hogere leerwegen sneller vooruit. Tegelijkertijd liet een moderatie-effect zien dat het relatieve CLIL-voordeel in grammatica juist iets groter was in de lagere leerwegen, ook al bleven de absolute scores daar lager. In het derde cohort daalden de grammaticascores van beide groepen licht, parallel aan een daling in CLIL-intensiteit.

Samengevat was CLIL-deelname geassocieerd met kleine maar statistisch betrouwbare voordelen in zowel woordenschat (receptief) als grammatica (gecontroleerde productie). Vooral woordenschatgroei was duidelijk gekoppeld aan perioden met hogere blootstelling aan Engelstalige instructie. Deze patronen laten zien dat blootstelling en taalaanbod sterk bepalend waren voor de ontwikkeling van leerlingen binnen vmbo-CLIL.

Studie 3 (Hoofdstuk 4): Productieve vaardigheden — schrijven, spreken en bereidheid om te communiceren
Deze derde studie breidde het onderzoek uit naar productieve Engelse vaardigheden en naar willingness to communicate (bereidheid om te communiceren, WtC; MacIntyre et al., 1998), met de vraag of CLIL-leerlingen in het vmbo sterker vooruitgingen in schrijf- en spreekvaardigheid en in vloeiendheid dan hun niet-CLIL-peers. Schrijf- en spreekvaardigheid werden gemeten via aangepaste performance-taken op drie meetmomenten. WtC werd gemeten met aanvullende zelfrapportagevragenlijsten. Voor zowel schrijven als spreken werd gekeken naar totale vaardigheid en vloeiendheid (het totaal aantal geproduceerde Engelse woorden). De analyses maakten gebruik van multilevel regressiemodellen die rekening hielden met de geneste structuur van leerlingen in klassen en scholen. Voor WtC werden afzonderlijke schalen gebruikt voor de vertrouwde schoolcontext en een onbekende taalgebruikscontext.

De resultaten lieten een significant voordeel zien voor de CLIL-leerlingen voor schrijfvaardigheid en schrijfvloeiendheid, al waren de effectgroottes klein: CLIL verklaarde ongeveer 2 procent van de relatieve groei in schrijfvaardigheid en 1 procent in schrijfvloeiendheid. Spreekvaardigheid liet eveneens een klein maar consistent CLIL-voordeel zien, in zowel de ANCOVA-analyses als de change-score analyses. Spreekvloeiendheid vertoonde echter een genuanceerder patroon: in de ANCOVA produceerden CLIL-leerlingen gemiddeld circa 20 woorden meer per taak, terwijl de change-score analyse dezelfde positieve richting liet zien maar niet significant was. Toch wijst het patroon op een voordeel in vloeiendheid vooral bij de jongste CLIL-leerlingen (cohort 1), die over tijd de grootste toename in mondelinge output lieten zien. Een marginale moderatie-effect suggereerde bovendien dat leerlingen met lagere Cito-vaardigheidsscores uit het basisonderwijs iets sterker profiteerden in spreekvloeienheid dan hun hoger scorende peers.

CLIL-leerlingen gaven zichzelf ook hogere WtC-scores in de schoolcontext, maar niet in een onbekende taalgebruikscontext. Beide WtC-schalen namen significant toe in alle groepen, maar de groeipatronen verschilden niet significant tussen CLIL- en niet-CLIL-leerlingen wanneer interactietermen werden toegevoegd. CLIL-leerlingen behielden dus een hogere zelfgerapporteerde mate van vertrouwen in schoolse communicatiesituaties, maar ontwikkelden geen extra voordeel in onbekende contexten. Kleine contextuele invloeden—zoals leerjaar en vmbo-leerweg—droegen bij aan verschillen tussen scholen. De studie leverde bovendien enigszins uiteenlopende resultaten op afhankelijk van de analysemethode (ANCOVA versus change-score), een methodologisch punt dat later in Sectie 6.7 wordt besproken.

Samenvattend laten de bevindingen zien dat vmbo-CLIL-leerlingen bescheiden maar statistisch aantoonbare voordelen behaalden in productieve Engelse vaardigheden, vooral in schrijven en spreken, terwijl de voordelen in vloeiendheid kleiner en contextafhankelijk waren. Hoewel ANCOVA- en change-score uitkomsten licht van elkaar verschilden, wezen beide in dezelfde richting. Het totale patroon suggereert dat CLIL geassocieerd was met kleine maar consistente voordelen in productieve vaardigheden en in het zelfvertrouwen van leerlingen om Engels te gebruiken in schoolse situaties, ook al bleven de statistische effecten over het algemeen beperkt.

Studie 4 (Hoofdstuk 5): Perspectieven van leraren en leerlingen op CLIL-implementatie
Hoofdstuk 5, gebaseerd op een vragenlijst onder CLIL-docenten en een vragenlijst plus vijftien focusgroepgesprekken met CLIL-leerlingen in zes vmbo-scholen, onderzocht uitsluitend de perspectieven van direct betrokkenen bij CLIL-programma’s. In tegenstelling tot de voorafgaande kwantitatieve studies bevatte deze deelstudie geen vergelijking met niet-CLIL-groepen, maar richtte zich op de ervaringen van degenen die dagelijks met CLIL werken. Deze kwalitatieve inzichten verdiepen de statistische bevindingen doordat zij laten zien hoe sterke punten en beperkingen van vmbo-CLIL in de praktijk worden ervaren.

Beide groepen noemden vooruitgang in het Engels het meest positieve aspect. Leerlingen ervoeren CLIL-lessen vaak als leuk, anders en actief en verbonden deze met zelfvertrouwen, interactie en plezier, ondanks dat leren via Engels soms moeilijk was. Tegelijkertijd vonden sommige leerlingen dat lessen te weinig doeltaalinput of communicatieve focus boden. Bijna driekwart zou opnieuw voor CLIL kiezen, wat suggereert dat ervaren voordelen doorgaans zwaarder wogen dan de uitdagingen. Docenten beschreven CLIL eveneens als motiverend en activerend, maar wezen op inconsistent taalgebruik, werkdruk en de behoefte aan samenwerking.

Begrip van taal en vakinhoud vormde een terugkerende spanningsbron. Sommige docenten betwijfelden de haalbaarheid van CLIL in de lagere leerwegen, terwijl veel leerlingen juist een betere balans tussen Engels en Nederlands nodig achtten voor begrip. Zij waardeerden docenten die duidelijk communiceerden en Engels veelvuldig of strategisch afwisselden met Nederlands; inconsistent Engels of beperkte uitleg in beide talen leidde tot frustratie of verlies van betrokkenheid. Deze percepties sloten aan bij de grote variatie in doeltaalgebruik die docenten zelf rapporteerden.

Docenten verschilden sterk in hun gebruik van het Engels—van bijna volledig tot minder dan 20%—door lokale verschillen in taalvaardigheid, schoolbeleid en aandacht voor vakinhoudelijke begrijpelijkheid. Leerlingen bevestigden dit beeld: consequent Engels kon motiveren, maar wisselende of minimale doeltaalpraktijken werden als verwarrend of demotiverend ervaren.

Beide groepen benadrukten het belang van interactie en taakvariatie. Communicatieve en actieve taken werden door leerlingen gekoppeld aan plezier en vooruitgang; docenten waardeerden afwisseling en authenticiteit, ondanks extra voorbereidingstijd. Tegelijkertijd gaven sommige leerlingen aan dat feedback op taal zelden voorkwam en aandacht voor taalvormen (focus on form) beperkt was, wat de taalontwikkeling mogelijk beperkte.

Leerlingen benadrukten daarnaast de relatie tussen docent en leerling. Effectief CLIL-onderwijs werd geassocieerd met geduld, persoonlijke aandacht en begrip voor de uitdaging van leren via Engels. Docenten noemden op hun beurt empathie belangrijk en merkten op dat gedragsproblemen vaak voortkwamen uit frustratie bij afnemend begrip. Deze relationele factoren bleken cruciaal voor het zelfvertrouwen van leerlingen.

De beschreven ervaringen lieten zien dat de waargenomen effectiviteit van vmbo-CLIL vooral afhing van het consequente gebruik van begrijpelijk Engels, naast de hoeveelheid input die zij ontvingen. Docenten verschilden aanzienlijk in hun doeltaalgebruik—van zeer uitgebreid tot zeer beperkt—waardoor kwaliteit en kwantiteit van the input sterk uiteenliepen. Vrijwel alle focusgroepleerlingen wilden meer Engels of waardeerden dat docenten al (bijna) consequent ‘doeltaal-voertaal’ toepasten, ook wanneer dat tot begripsspanningen leidde.

Leerlingen hechtten daarnaast veel waarde aan internationale activiteiten, zoals reizen en uitwisselingen, die zij belangrijk vonden voor hun motivatie en de identiteit van CLIL. Wanneer dergelijke kansen uitbleven of slechts voor een kleine groep toegankelijk waren, leidde dat tot diepe teleurstelling en een gevoel van ongelijkheid.

Ten slotte gaven verschillende leerlingen aan dat zij zich in hun leerpotentieel soms onderschat voelden of onvoldoende uitgedaagd, wat tot demotivatie en verminderde betrokkenheid leidde. Gezamenlijk suggereren deze ervaringen dat leerlingen zich het meest competent en gemotiveerd voelen wanneer begrijpelijke taalinput, relationele ondersteuning en realistische maar stimulerende verwachtingen elkaar versterken binnen het CLIL-programma.

7. Geïntegreerde bevindingen: wat we nu weten
In synthese suggereren de bevindingen uit de vier studies dat de didactische kern van CLIL—het geïntegreerd leren van vakinhoud en taal—ook in minder academische contexten kan functioneren, maar dat de daadwerkelijke realisatie ongelijk en sterk lokaal afhankelijk is. In verschillende deelnemende scholen gaven leerlingen aan dat zij beperkte en inconsistente doeltaalinput, weinig communicatieve oefenkansen en relatief weinig expliciete aandacht voor taal binnen vaklessen kregen. Deze omstandigheden helpen verklaren waarom de kwantitatieve studies (Hoofdstukken 3 en 4) slechts bescheiden of niet-significante verschillen vonden tussen CLIL- en niet-CLIL-leerlingen: de talige voordelen die vaak aan CLIL worden toegeschreven, kunnen moeilijk ontstaan wanneer taalblootstelling, feedback en oefening beperkt blijven. Tegelijkertijd laat het kwalitatieve materiaal zien dat CLIL wél duidelijk potentieel heeft wanneer de instructie responsief wordt ondersteund, verwachtingen realistisch zijn en docenten diverse leerlingen begeleiden met helderheid en empathie. De daaropvolgende secties bespreken daarom de bredere theoretische, beleidsmatige en pedagogische implicaties van deze resultaten voor toekomstbestendige en meer rechtvaardige vormen van vmbo-CLIL.

Over de vier deelstudies heen bleek CLIL haalbaar voor leerlingen met een lagere schoolse uitgangspositie, mits programma’s werden aangepast aan de vmbo-context. Vier brede conclusies kwamen naar voren:
1. Attitudinale groei zonder voorselectie – Positieve motivatie ontwikkelde zich in inclusieve klassen, wat aantoont dat de motiverende effecten van CLIL niet beperkt zijn tot academisch sterke leerlingen.
2. Meetbare taalprogressie ondanks beperkte taalblootstelling – Leerlingen gingen vooruit in de meeste receptieve en productieve vaardigheden, zij het binnen leerweg-passende grenzen.
3. Leerlingdiversiteit vormt geen belemmering – Meertalige achtergronden en uiteenlopende beginsituaties bleken goed verenigbaar met gestage ontwikkeling.
4. Implementatie doet ertoe – Verschillen in doeltaalgebruik en in de mate waarin scholen CLIL-principes toepasten, beïnvloedden hoe leerlingen en docenten CLIL ervoeren in de dagelijkse praktijk en beperkten waarschijnlijk de kansen voor taalontwikkeling in sommige programma’s.

Motivatie volgde een tijdspatroon: sterke groei in de eerste jaren van intensieve blootstelling, gevolgd door stabilisatie naarmate nieuwigheid en intensiteit afnamen. Taalwinst was soms bescheiden, maar over het algemeen positief over de verschillende vaardigheden heen, in overeenstemming met wat leerlingen en docenten rapporteerden over wisselende kansen voor duurzame communicatie en (incidentele) aandacht voor taalvorm.

Gezamenlijk wijzen deze patronen erop dat voortgezette talige en attitudinale groei afhankelijk is van gevarieerde, uitdagende, plezierige en communicatief rijke Engelstalige leerkansen—voorwaarden die leerlingen zelf omschreven als wisselend of inconsistent tussen scholen.

Succes in vmbo-CLIL moet daarom worden beoordeeld aan de hand van haalbare voortgang binnen aangepaste eindtermen, niet door vergelijking met hogere leerwegen. Dit perspectief bevordert onderwijsrechtvaardigheid doordat het verwachtingen afstemt op wat realistisch en passend is binnen de vmbo-context.

8. Implicaties voor theorie, beleid en onderwijskundige praktijk

8.1 Theoretische implicaties
De bevindingen dragen bij aan lopende theoretische discussies over de haalbaarheid van CLIL voor leerlingen buiten academisch selectieve contexten. Fundamentele modellen zoals het 4Cs-framework (Coyle, 2007; Coyle et al., 2010) en het dual focus-principe (Marsh et al., 2009a) gaan ervan uit dat vakinhoudelijk leren en taalverwerving elkaar wederzijds kunnen versterken. Het huidige onderzoek bevestigt dat deze mechanismen ook binnen vmbo-contexten effectief kunnen functioneren, maar alleen wanneer cognitieve uitdaging, talige toegankelijkheid en contextuele randvoorwaarden zorgvuldig op elkaar zijn afgestemd.

De resultaten verfijnen het begrip haalbaarheid door te laten zien dat ontwikkeling binnen vmbo-CLIL wordt gestuurd door onderling verweven talige, attitudinale en contextuele factoren. Groei in Engelse taalvaardigheid bleek haalbaar, maar de ontwikkeling kan mogelijk worden verklaard door verschillen in gerapporteerde blootstelling aan Engels in de lessen; attitudinale uitkomsten werden bepaald door waargenomen nut, hanteerbaarheid en pedagogische ondersteuning. Deze dubbele lens sluit aan bij de nadruk op perceived behavioural control in het Model of Planned Behavior (Ajzen, 1991) en bij breder onderzoek naar zelfvertrouwen in tweedetaalcommunicatie (MacIntyre et al., 1998). Belangrijk is dat de bevindingen de stelling van auteurs zoals Pérez Cañado (2018, 2023) ondersteunen dat het potentieel van CLIL voor een diverse leerlingpopulatie meer afhangt van de kwaliteit en consistentie van de implementatie dan van leerlingselectie op zich.

8.2 Beleidsmatige en organisatorische implicaties
Op beleidsniveau onderstrepen de resultaten dat duurzaam vmbo-CLIL niet uitsluitend kan steunen op lokale innovatie of individuele docentexpertise, maar structurele ondersteuning, professionele erkenning en continuïteit vereist. De variatie tussen scholen toont het belang aan van institutionele kaders die minimale doeltaalblootstelling, taalvaardigheidseisen voor docenten en pedagogische standaarden vastleggen. De herziene TTO 2.0-standaard (Nuffic, n.d.-b) beweegt reeds in deze richting door verwachtingen te specificeren voor doeltaalgebruik, CLIL-methodologie en professionalisering van docenten.

Tegelijk laat de geconstateerde variabiliteit zien waar nationaal beleid de vmbo-dimensie van tweetalig onderwijs verder zou kunnen versterken. Gericht investeren in lesmateriaal, kleinere klassen, en gedifferentieerde scholingsroutes kan ongelijkheid door verschillen in middelen of docentervaring helpen verminderen. Intensere samenwerking tussen lerarenopleidingen en vmbo-CLIL-programma’s kan daarnaast de continuïteit van expertise bevorderen.

De Ontwikkelagenda TTO 2025–2030 (Nuffic, 2025) legt bovendien nadruk op het versterken van TTO binnen het vmbo, het vergroten van de aantrekkelijkheid van het programma voor een diverse leerlingenpopulatie, het positioneren van Engels als instrument voor global citizenship en het uitbreiden van internationaliseringsmogelijkheden. Deze prioriteiten sluiten nauw aan bij de conclusie van het proefschrift dat vmbo-CLIL vooral kan floreren wanneer talige doelen, leerlingendiversiteit en bredere onderwijsdoelen coherent worden geïntegreerd.

8.3 Pedagogische implicaties
Op klasniveau wijzen de bevindingen op verschillende voorwaarden waardoor CLIL toegankelijk werd zonder dat de verwachtingen hoefden te worden verlaagd. Leerlingen uit meerdere scholen rapporteerden dat begrijpelijke input, duidelijke uitleg en strategische translanguaging (functioneel meertalig handelen) hun begrip ondersteunden; sommige docenten gaven aan deze praktijken flexibel in te zetten. Samenwerkingsopdrachten, creatieve activiteiten en andere gestructureerde mogelijkheden voor taalproductie werden door leerlingen vaak genoemd als momenten waarop de lessen ‘leuk’, activerend en vertrouwenwekkend aanvoelden. Tegelijkertijd werden deze praktijken onregelmatig toegepast: sommige docenten—met name in de lagere vmbo-leerwegen—vertrouwden sterk op het Nederlands of boden minder communicatieve opdrachten aan, wat leerlingen koppelden aan minder begrip of gemiste kansen voor zinvol gebruik van het Engels.

Gezamenlijk sluiten deze patronen aan bij gevestigde CLIL-pedagogiek: interactieve taken, regelmatige mogelijkheden voor output en lichte, tijdige feedback op taalvorm ondersteunen zowel talige participatie als affectieve betrokkenheid. Samenwerking tussen docenten Engels en vakdocenten kan de coherentie verder vergroten door talige doelen expliciet te verbinden aan vakinhoud en door ervoor te zorgen dat leerlingen in meerdere vakken Engelse input tegenkomen in plaats van in geïsoleerde momenten.

Cruciaal is dat de kwalitatieve bevindingen het belang van interpersoonlijke dynamiek benadrukt. Leerlingen wezen herhaaldelijk op het belang van duidelijkheid, geduld en de responsiviteit van docenten op frustratie—voorwaarden die hen helpen doorzetten wanneer taken overweldigend lijken. Zoals Schwab et al. (2014) stellen, kan affectieve ondersteuning talige uitdaging omzetten in haalbare groei. Leerlingen maakten bovendien duidelijk dat plezier ertoe doet: voor vmbo-leerlingen droegen lessen die als leuk werden ervaren—gevarieerd, actief en sociaal—bij aan zelfvertrouwen, minder defensieve reacties op gevoelens van onderschatting of onvoldoende erkenning van hun moeite, en meer ruimte voor authentieke communicatie. Deze bevindingen stroken met onderzoek waaruit blijkt dat positieve klasemoties de willingness to communicate en mondelinge risicobereidheid in een tweede taal bevorderen (Boudreau et al., 2018; Dewaele & MacIntyre, 2014), evenals met CLIL-studies die laten zien dat goed ondersteunde pre-vocational programma’s motivatie en zelfconcept kunnen versterken bij leerlingen met lagere schoolse uitgangsniveaus (Denman et al., 2013; Denman et al., 2018; zie ook Hoofdstuk 2 van dit proefschrift).

Samengevat suggereren de pedagogische implicaties dat effectieve vmbo-CLIL-praktijken berusten op een combinatie van talige scaffolding, interactieve taakontwerpen, een ondersteunende relationele sfeer en kansen voor betekenisvolle betrokkenheid. Een terugkerend thema in zowel leerling- als docentperspectieven is de noodzaak van ruime Engelse input én output, in lijn met aanbevelingen van Denman et al. (2013) en overeenkomend met de eigen wens van de leerlingen voor meer systematische doeltaalblootstelling in de lessen. Deze voorwaarden helpen leerlingen CLIL te ervaren als zowel hanteerbaar als de moeite waard.

9. Huidige situatie en toekomstperspectief
Hoowel de gegevens voor de empirische studies in dit proefschrift tussen 2012 en 2014 zijn verzameld, bieden ontwikkelingen in het daaropvolgende decennium belangrijke context voor de interpretatie van de bevindingen. De zes deelnemende scholen volgden geen gelijklopend langetermijntraject. Eén school wist zijn tweetalig onderwijs te versterken en uit te breiden, gesteund door een stabiel docententeam, een duidelijke CLIL-visie en samenhangende institutionele structuren. De overige scholen hebben hun vmbo-CLIL-programma’s uiteindelijk ingeperkt of beëindigd—meestal als gevolg van personeelsverloop, financiële druk, fusies of organisatorische keuzes die niet direct met didactiek samenhingen. In meerdere gevallen hield de beëindiging verband met een onvoldoende of instabiele instroom van leerlingen in de CLIL-stroom, wat de structurele of financiële haalbaarheid van voortzetting ondermijnde. Gezamenlijk onderstrepen deze uiteenlopende trajecten een centrale conclusie van dit proefschrift: vmbo-CLIL is haalbaar, maar duurzame borging vereist structurele continuïteit, voldoende personele capaciteit en een stabiele leerlinginstroom—niet louter enthousiasme of kortstondige innovatie.

Nationale ontwikkelingen tussen 2012 en 2025 laten een geleidelijke verschuiving zien naar een meer gestructureerde en duurzame benadering van tweetalig onderwijs. Opeenvolgende updates van de vmbo TTO-Standaard 2.0 (Nuffic, n.d.-b) introduceerden duidelijkere verwachtingen ten aanzien van doeltaalgebruik, CLIL-methodologie en docentcertificering, in combinatie met expliciete erkenning van leerwegspecifieke taalniveaus. Het aantal scholen met een vmbo-CLIL programma is in deze periode meer dan verdubbeld, van 14 naar 32, inclusief twee in het Nederlands Caribisch gebied. De toenemende nadruk op functionele Engelse taalvaardigheid, communicatieve competentie en interculturele oriëntatie sluit aan bij zowel de bevindingen van dit proefschrift als bij bredere discussies over de maatschappelijke waarde van beroepsgericht onderwijs.

Vooruitkijkend legt de Ontwikkelagenda TTO 2025–2030 een sterker accent op een inclusieve en toekomstgerichte tweetalige pedagogiek. Centrale ambities zijn het vergroten van de zichtbaarheid en aantrekkelijkheid van vmbo-TTO, het borgen van toegankelijkheid voor diverse leerlingpopulaties, en het positioneren van Engels primair als middel voor global citizenship in plaats van als einddoel. De agenda benadrukt verder de uitbreiding van internationalisering en Europees en Internationale Oriëntatie componenten via uitwisselingen, projectmatige samenwerking en digitale of hybride vormen, en pleit voor meer samenhang tussen scholen door gedeelde professionalisering en onderlinge partnerschappen. Deze prioriteiten resoneren met patronen die in dit proefschrift naar voren komen: leerlingenwens voor betekenisvolle Engelse input en internationale kansen, het belang van relationele ondersteuning, en de noodzaak van haalbare verwachtingen die aansluiten bij lokale contexten. Naarmate vmbo-CLIL deze nieuwe ontwikkelfase ingaat, lijkt het nationale beleid steeds beter aan te sluiten bij principes van duurzame en rechtvaardige vormen van tweetalig onderwijs.

Vervolgonderzoek
De beperkingen van dit onderzoek wijzen bovendien op duidelijke richtingen voor toekomstig onderzoek. De niet-gerandomiseerde aard van de steekproeven vereist terughoudendheid bij het interpreteren van groepsverschillen, en de afhankelijkheid van docent-zelfrapportages beperkt de precisie waarmee klassentaalgebruik kan worden vastgesteld. Toekomstige studies zouden baat hebben bij meer systematische steekproeftrekking waar mogelijk, aangevuld met klasobservaties, fijnmazige analyses van gesproken interactie en nauwkeuriger monitoring van de Engelse taalvaardigheid van de docenten. Langetermijnonderzoek - bijvoorbeeld het volgen van vmbo-CLIL-leerlingen in vervolgonderwijs zoals het mbo - kan inzicht bieden in de vraag of de attitudinale en talige patronen die hier zijn vastgesteld, doorwerken in latere onderwijstrajecten en zelfvertrouwen in Engelstalige omgevingen. Naarmate vmbo-CLIL zich verder ontwikkelt onder de Ontwikkelagenda TTO 2025–2030, ontstaan nieuwe kansen om te onderzoeken hoe blootstelling, pedagogiek en relationele praktijk samen vorm krijgen in contexten die aanzienlijk verschillen van de academisch selectieve settings die in de CLIL-literatuur vaak centraal staan.

Gezamenlijk bevestigen deze ontwikkelingen de functie van dit proefschrift als startmeting voor het begrijpen van de vroege implementatie van vmbo-CLIL en verduidelijken zij de bredere voorwaarden voor duurzaamheid. Zij laten zien dat vmbo-CLIL, wanneer het is ingebed in realistische verwachtingen en samenhangende institutionele structuren, kan uitgroeien tot een stabiel onderdeel van het voortgezet onderwijs—gevoed door de lessen uit deze experimentele beginfase.

10. Slotconclusie
De vier deelstudies in dit proefschrift laten zien dat CLIL zowel haalbaar als rechtvaardig kan zijn voor vmbo-leerlingen, mits het wordt uitgevoerd binnen leerwegpassende verwachtingen en wordt ondersteund door relationele en pedagogische responsiviteit. Hoewel de taalwinst soms bescheiden was, was deze consistent en betekenisvol, en weerspiegelde de ervaringen van leerlingen van groeiend zelfvertrouwen en actieve betrokkenheid. Attitudinale en talige ontwikkeling versterkten elkaar wederzijds, en de empathie en helderheid van docenten bleken cruciale voorwaarden voor blijvende betrokkenheid van leerlingen.

Gezamenlijk tonen de bevindingen aan dat CLIL in het voorbereidend beroepsonderwijs meetbare en betekenisvolle taalontwikkeling kan realiseren, naast positieve attitudinale groei, zelfs zonder academische voorselectie—mits de pedagogische basis stevig is en docenten voldoende ondersteuning krijgen. Door de vormende beginjaren van vmbo-CLIL te documenteren en te plaatsen binnen een zich ontwikkelend landelijk beleidskader, biedt dit proefschrift een fundament om het begrijpen hoe tweetalig leren gestalte kan krijgen in niet-selectieve contexten.

Inclusieve CLIL wordt daarbij niet gedefinieerd door het reproduceren van resultaten uit meer elitaire en academische contexten, maar door het mogelijk maken van haalbare voortgang, het versterken van leerlingenidentiteit, en het bevorderen van duurzame tweetalige praktijken in het voorbereidend beroepsonderwijs. In bredere zin geldt dit ook voor vergelijkbare internationale contexten.