{"id":16691,"date":"2026-08-19T12:15:36","date_gmt":"2026-08-19T10:15:36","guid":{"rendered":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/portfolio\/erik-meij\/"},"modified":"2026-08-19T12:15:36","modified_gmt":"2026-08-19T10:15:36","slug":"erik-meij","status":"publish","type":"us_portfolio","link":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/portfolio\/erik-meij\/","title":{"rendered":"Erik Meij"},"content":{"rendered":"","protected":true},"excerpt":{"rendered":"","protected":true},"author":8,"featured_media":0,"comment_status":"","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"us_portfolio_category":[45],"class_list":["post-16691","us_portfolio","type-us_portfolio","status-publish","post-password-required","hentry","us_portfolio_category-new-template","us_portfolio_tag-en-template"],"acf":{"main_text":"","naam_van_het_proefschift":"Exploring teachers\u2019 explicit and implicit knowledge and beliefs about principles of learning.","samenvatting":"NEDERLANDSE SAMENVATTING\n\nInleiding\nHet uitgangspunt van dit proefschrift was de ervaring dat leraren en lerarenopleiders vaak niet in staat waren om de meest algemene principes van leren expliciet te verwoorden of deze in hun onderwijspraktijk te articuleren. Uitgaande van de veronderstelling dat zij desondanks competente docenten zijn, was mijn hypothese dat zij dergelijke principes wel degelijk bezitten, zij het op een meer impliciet of onbewust niveau. Mijn nieuwsgierigheid richtte zich op de vraag of dergelijke impliciete kennis en overtuigingen meetbaar zijn en in welke fasen van de loopbaan van leraren deze ontstaan of juist verdwijnen. Deze redenering leidde tot de overkoepelende onderzoeksvraag van dit proefschrift:\n\nWat is de invloed van expliciete en impliciete conceptuele kennis en overtuigingen van leraren over principes van leren op hun didactisch redeneren?\n\nDeze vraag werd uitgewerkt in twee deelvragen:\n1. Welke expliciete en impliciete conceptuele kennis en overtuigingen over leren bezitten leraren in opleiding en bevoegde leraren?\n2. Hoe manifesteren deze kennis en overtuigingen zich in het didactisch redeneren van leraren?\n\nDe literatuur bood verschillende bevindingen die als ankerpunten dienden voor dit onderzoek. Ten eerste wordt algemeen geaccepteerd dat overtuigingen en kennis van leraren geen scherp afgebakende constructen zijn en dat overtuigingen van leraren een substanti\u00eble invloed uitoefenen op de didactische beslissingen die zij nemen en daaruit de wijze waarop zij hun onderwijs vormgeven. Ten tweede, met betrekking tot bewust didactisch redeneren bestaat brede consensus, ondersteund door omvangrijk onderzoek, dat didactisch redeneren de kern vormt van het leraarschap. Tegelijkertijd blijkt dat veel leraren na enkele jaren praktijkervaring minder diepgaand redeneren, waardoor bestaande overtuigingen eerder worden bevestigd dan bevraagd. Ten derde \u2018indirecte metingen\u2019, daarover bestaat een voortdurende discussie over de validiteit en betrouwbaarheid van dergelijke onderzoeksmethoden, hoewel veel onderzoekers desalniettemin pleiten voor het gebruik ervan om overtuigingen van leraren beter te kunnen verklaren.\n\nEerste studie (Hoofdstuk 2)\nDe eerste kwalitatieve studie is opgezet om te onderzoeken hoe leertheorie\u00ebn en leerprincipes aan bod komen binnen Nederlandse lerarenopleidingen. Wij onderzochten wat er wordt onderwezen, hoe dit gebeurt en vooral waarom dit op die manier gebeurt. Die laatste vraag diende om de onderliggende visie en rationale voor het onderwijzen van leertheorie\u00ebn aan beginnende leraren te verduidelijken.\n\nWat wordt onderwezen varieert aanzienlijk tussen opleidingen, zowel binnen de opleidingen voor primair als voor voortgezet onderwijs. Het aanbod loopt uiteen van vrijwel geen aandacht voor leertheorie tot volledige cursussen met een afzonderlijke toetsing. De inhoud blijkt grotendeels afhankelijk van persoonlijke keuzes of individuele expertise. Ook de wijze waarop leertheorie wordt onderwezen verschilt sterk. Er bestaat geen consensus over een bepaalde aanpak, wat mogelijk samenhangt met het ontbreken van leerboeken die leertheorie expliciet verbinden met de onderwijspraktijk.\n\nAlle deelnemers waren ervan overtuigd dat leertheorie een legitieme plaats inneemt binnen de lerarenopleiding en dat de koppeling tussen theorie en praktijk de essentie van dergelijke opleidingen vormt. Daarom waren zij van mening dat lerarenopleiders leerprincipes expliciet zichtbaar zouden moeten maken in hun eigen onderwijs, hoewel zij betwijfelden of zijzelf of hun collega\u2019s daartoe daadwerkelijk in staat zijn. Deelnemers beschouwden bovendien een inductieve aanpak, waarbij wordt uitgegaan van de concrete onderwijspraktijk van studenten, als de meest effectieve route. In de praktijk worden leertheorie\u00ebn echter vaak aanvankelijk deductief aangeboden, al lijkt voorzichtig een verschuiving zichtbaar van \u2018deductieve instructie gevolgd door toepassing\u2019 naar meer inductieve benaderingen.\n\nDe belangrijkste bevinding van deze studie was dat deelnemers via hun redeneringen tot de conclusie kwamen dat hun idealen over effectief onderwijzen en leren soms op gespannen voet stonden met de realiteit van de praktijk, en dat zij openlijk de vraag stelden of het haalbaar is dat studenten hun handelen consequent expliciet aan theorie verbinden.\n\nTweede studie (Hoofdstuk 3)\nIn de tweede, kwantitatieve studie onderzochten wij zowel impliciete als expliciete overtuigingen. Hiervoor ontwikkelden wij een instrument bestaande uit drie onderdelen: een woord-associatietaak om impliciete overtuigingen te meten, een expliciete taak rond het onderschrijven van principes om expliciete overtuigingen te meten, en een klassensituatietaak die bedoeld was om beide dimensies in kaart te brengen. De impliciete metingen toonden aan dat de overtuigingen van de meeste leraren in grote lijnen overeenkomen met de onderzochte leerprincipes. Er werden nauwelijks significante verschillen gevonden tussen subgroepen van deelnemers: beginnende leraren vertoonden geen sterkere herkenning dan ervaren leraren, noch werden verschillen vastgesteld tussen vakdomeinen.\n\nOver het geheel genomen riepen affectieve principes sterkere associaties en hogere niveaus van onderschrijving op dan cognitieve principes. De studie laat echter niet toe conclusies te trekken over de oorsprong van deze overtuigingen: of zij expliciet werden onderwezen dan wel deel uitmaken van een breder overtuigingssysteem dat verder reikt dan onderwijs en leren.\n\nDe principes die het sterkst werden herkend, betroffen het belang van oefening en herhaling voor leren, het gebruik van voorbeelden en de rol van motivatie. Daarentegen scoorden de invloed van voorkennis op leren en de moeilijkheid van conceptuele verandering het laagst. Opvallend was bovendien dat de meeste principes in reacties op concretere klassensituaties hogere scores behaalden dan wanneer men het expliciet geformuleerde principe moest beoordelen. Dit suggereert dat deelnemers principes herkennen binnen contexten, maar waarschijnlijk minder goed in staat zijn om deze principes als abstracte regels te herkennen. De correlaties tussen impliciete en expliciete metingen waren zwak of afwezig. Hoewel de principes werden herkend, kon de studie niet vaststellen in welke mate zij daadwerkelijk ge\u00efnternaliseerd waren, noch uitspraken doen over hun invloed op het feitelijke handelen in de klas.\n\nDerde studie (Hoofdstuk 4)\nDe derde studie beschrijft het kwalitatieve onderdeel van hetzelfde instrument dat in studie 2 werd ontwikkeld. Leraren kregen twee korte klassensituaties voorgelegd: \u00e9\u00e9n gericht op cognitieve principes en \u00e9\u00e9n op affectieve principes. Deelnemers werd opnieuw gevraagd snel te reageren op de vraag: \u201cWat denkt u dat hier aan de hand is?\u201d De open antwoorden werden kwalitatief geanalyseerd.\n\nNet als in de voorgaande studie was de meest opvallende bevinding de beperkte variatie in de frequentie waarmee verschillende principes door verschillende groepen deelnemers werden aangehaald. Alleen het \u2018gebruik van voorbeelden\u2019 en \u2018de rol van emoties en motivatie\u2019 vertoonden statistisch significante verschillen tussen leraren in opleiding, bevoegde leraren en lerarenopleiders. Slechts een klein deel van de deelnemers verwees niet naar een leerprincipe, maar gaf antwoorden zoals \u201cze zijn het vergeten\u201d of normatieve uitspraken die begonnen met \u201cDe docent zou moeten\u2026\u201d, zonder dat een onderliggend principe zichtbaar werd.\n\nNaast de beoogde principes viel een aanzienlijk aantal reacties buiten de principes waarop wij ons richtten; deze konden worden gegroepeerd onder geheugenprocessen, sociale klassendynamiek en algemene overwegingen over leren.\n\nWel werden significante verschillen tussen groepen vastgesteld in het taalgebruik van leraren in opleiding, bevoegde leraren en lerarenopleiders. Twee meer algemene patronen werden zichtbaar. Ten eerste, studenten beschreven principes doorgaans in meer impliciete bewoording, terwijl bij leraren en in het bijzonder lerarenopleiders een geleidelijke verschuiving zichtbaar werd naar explicietere formuleringen. Ten tweede, principes die in het dagelijkse onderwijs duidelijker \u2018zichtbaar\u2019 zijn \u2014 en die in de vorige studie hogere scores behaalden \u2014 gingen hier gepaard met relatief korte reacties. Zo werd het principe dat herhaling en oefening leren bevorderen vaak bondig verwoord, bijvoorbeeld als \u201cer is meer oefening nodig\u201d.\n\nHet gebruik van voorbeelden was het meest genoemde principe, waarbij een duidelijke ontwikkeling in theoretisch inzicht zichtbaar werd tussen de groepen: studenten merkten doorgaans op dat voorbeelden belangrijk zijn of dat onderwijs moet aansluiten bij de leefwereld van leerlingen, terwijl lerarenopleiders soms expliciet de relatie legden tussen contextgebruik, begrip en transfer.\n\nReacties op de situatie gericht op affectieve principes waren over het algemeen korter, meerdere leerprincipes werden vaker gecombineerd binnen \u00e9\u00e9n reactie en de formulering van antwoorden bevatte zelden conditionele constructies. Dit suggereert dat deze principes gemakkelijker worden herkend.\n\nVierde studie (Hoofdstuk 5)\nIn de vierde studie probeerden wij de oorsprong en ontwikkeling van overtuigingen en voorkennis op te helderen. Leerlingen uit het laatste jaar van het voortgezet onderwijs, waarvan de helft een loopbaan in het onderwijs ambieerde en de andere helft absoluut geen interesse had in het leraarschap, werden gevraagd zes alledaagse klassensituaties uit een scheikundeles nader toe te lichten. De zelfde taak werd uitgevoerd door laatstejaarsstudenten van de lerarenopleiding, v\u00f3\u00f3r en na een intervisietraject van acht weken.\n\nVier observaties leiden tot meer algemene conclusies. Ten eerste geven eerstejaarsstudenten die een onderwijsloopbaan ambi\u00ebren consequent rijkere en meer uitgewerkte reacties dan hun leeftijdsgenoten zonder interesse in het leraarschap. Dit suggereert dat degenen die bewust kiezen voor een onderwijsopleiding reeds meer oog hebben voor klasprocessen op basis van hun eigen schoolervaringen.\n\nTen tweede ontstaat een groot onderscheid tussen beginnende en afstuderende studenten: de laatste groep vertoont een verschuiving van gefragmenteerd en docentgericht denken naar duidelijk meer ge\u00efntegreerd en leerlinggericht didactisch redeneren.\n\nTen derde lijkt het gerichte intervisieprogramma van acht weken niet te leiden tot substanti\u00eble veranderingen in de kennis van afstuderende studenten; de gegevens suggereren hoogstens dat intervisie mogelijk heeft bijgedragen aan iets meer coherent pedagogisch redeneren.\n\nTen vierde, lerarenopleiders in studie 1 beschouwden het gebruik van leertheorie\u00ebn en leerprincipes als essentieel voor lerarenopleidingen, maar twijfelden zij aan de haalbaarheid van studenten om hun klaservaringen steeds expliciet theoretisch te onderbouwen. Deze studie laat zien dat hun kennis en overtuigingen die ten grondslag liggen aan hun overwegingen over klassensituaties, zelfs in een zeer vroeg stadium, reeds terug te voeren zijn op principes van onderwijzen en leren. Meer ervaring en een groeiende beheersing van professioneel jargon zal leiden tot een groter vermogen om de praktijk expliciet te verbinden met concrete leerprincipes.\n\nConclusies bij onderzoeksvraag 1:\nDe vraag is: Welke expliciete en impliciete conceptuele kennis en overtuigingen over leren bezitten leraren in opleiding en bevoegde leraren?\n\nDe studies 2, 3 en 4 tonen aan dat leraren beschikken over zowel impliciete als expliciete kennis en overtuigingen die kunnen worden teruggevoerd op de leerprincipes die wij onderzochten. Algemene leerprincipes werden herkend en toegepast, hoewel sommige principes sterker naar voren kwamen dan andere; vooral expliciete kennis van leerprincipes met betrekking tot de rol van voorkennis en het veranderen van bestaande kennis en opvattingen blijken beperkt aanwezig. Slechts een relatief klein deel van de deelnemers herkende geen enkel leerprincipe en echte misconcepties kwamen zelden voor, met uitzondering van het principe betreffende conceptual change. De belangrijkste bevinding in zowel de kwantitatieve als kwalitatieve resultaten is daarom de beperkte divergentie in de frequentie waarmee leraren in verschillende fasen van hun loopbaan diverse leerprincipes herkenden en toepasten, hoewel de meer gedetailleerde studie naar leraren in opleiding (Hoofdstuk 5) wel een aanzienlijk verschil liet zien tussen beginnende en afstuderende studenten.\n\nDe kwalitatieve studies laten echter zien dat significante verschillen optraden in de mate waarin deze principes werden verwoord: lerarenopleiders en afstuderende studenten waren beter in staat hun kennis en overtuigingen gedetailleerder en met accurater professioneel jargon te formuleren dan beginnende deelnemers zonder formele opleiding.\n\nGezamenlijk tonen de studies aan dat bepaalde, nog onontwikkelde leerprincipes aanwezig zijn bij alle leraren (en zelfs niet-leraren) en kunnen worden begrepen als voorkennis. Het idee dat dergelijke vroege overtuigingen zich geleidelijk ontwikkelen tot complexere concepten naarmate eerdere idee\u00ebn worden verrijkt door ervaring, sluit aan bij zowel het drie-niveaumodel van Korthagen als bij de conceptual change theory.\n\nConclusies bij onderzoeksvraag 2\nDe vraag is: Hoe manifesteren deze kennis en overtuigingen zich in het didactisch redeneren van leraren?\n\nAllereerst konden in het merendeel van de reacties in studies 2, 3 en 4 zowel snelle besluitvorming als meer weloverwogen redeneringen worden teruggevoerd op onderliggende leerprincipes, ongeacht of deze impliciet dan wel expliciet waren. Deze studies maken echter niet consequent duidelijk of dergelijke principes functioneren als kennis of overtuiging. Bovendien garandeert impliciete kennis of impliciete overtuigingen niet noodzakelijk dat een volledig ontwikkeld principe wordt toegepast, aangezien een principes op een abstracter niveau toepassen betekent dat transfer tussen contexten mogelijk is.\n\nWanneer redeneringen explicieter werden en principes steviger verankerd waren, zoals werd waargenomen bij afstuderende studenten en lerarenopleiders, werd de relatie tussen kennis, overtuigingen en didactisch redeneren echter duidelijker zichtbaar. Niettemin laat studie 4 zien dat leerlingen in het voortgezet onderwijs reeds via informele leerervaringen initi\u00eble idee\u00ebn en overtuigingen ontwikkelen over onderwijzen en leren. Aspiraties om een onderwijsloopbaan te volgen lijken daarbij de vorming van dergelijke leerconcepten te be\u00efnvloeden en daarmee waarschijnlijk hun verdere leertrajecten te inspireren en te stimuleren.\n\nTen tweede werden in deze studies slechts weinig misconcepties vastgesteld, maar het blijft van belang deze te verkennen omdat niet-gedetecteerde misconcepties kunnen voortbestaan en zich ontwikkelen tot hardnekkige parallelle concepties.\n\nTen derde laat de verkenning van de voorkennis van zowel beginnende als ervaren leraren zien dat hun onderliggende leerprincipes vaak niet wezenlijk van elkaar verschillen. Hoewel beginnende studenten mogelijk het diepere begrip of de conceptuele taal missen die nodig is om deze principes expliciet te verwoorden, werden al wel waargenomen dat zij een principe in meerdere situaties toepaste.\n\nTen slotte erkennen lerarenopleiders (in Nederland) consequent de moeilijkheid van het onderwijzen van leertheorie\u00ebn voor toepassing in de onderwijspraktijk.\n\nImplicaties voor de lerarenopleiding.\nAllereerst wordt duidelijk dat aankomende en zittende leraren in alle fasen van hun loopbaan kennis en overtuigingen over onderwijzen en leren hebben. Zelfs op hun eerste dag binnen de lerarenopleiding bezitten studenten reeds opvattingen over fundamentele leerprincipes; slechts enkelen vertonen een afwezigheid van dergelijke kennis of overtuigingen. Bovendien laten zij zien dat ze al in staat zijn te reflecteren op onderwijskundige vragen, zij het beperkt door de afwezigheid van vaktermen. Dat betekent dat lerarenopleiders zich ervan bewust moeten zijn dat studenten waarschijnlijk, althans impliciet, veel van hun idee\u00ebn over leren delen. Lerarenopleiders zouden daarom bereid moeten zijn het tempo van instructie te vertragen, de uitleg van ogenschijnlijk \u201cnieuwe\u201d theorie uit te stellen en tijd vrij te maken voor het verkennen van gedeelde fundamentele idee\u00ebn. Het werken met leraren, ongeacht leeftijd, ervaringsniveau en vakgebied, zou moeten beginnen bij het expliciteren van impliciete ervaringen, zodat een overgang mogelijk wordt van onbewust naar bewust begrip.\n\nTen tweede laat deze studie zien dat studenten didactisch kunnen redeneren in situaties met concrete vakinhoud. Om nu te voorkomen dat leren en onderwijzen los komen te staan van die vakinhoud, zouden lerarenopleiders, naast theoretische kennis, een rijk repertoire aan vakspecifieke praktijkvoorbeelden nodig hebben die illustreren hoe zich ontwikkelende leerprincipes binnen specifieke vakinhouden kunnen worden herkend en hoe deze functioneren. Dit stelt hen tevens in staat primaire idee\u00ebn van studenten te herkennen, ook wanneer deze nog beperkt gearticuleerd of onderontwikkeld zijn, en deze op betekenisvolle wijze te verbinden met bestaande wetenschappelijke theorie.\n\nTen derde, indien dergelijke voorkennis effectief verbonden moet worden met wetenschappelijke theorie op een wijze die studenten in staat stelt hun eigen denken te herkennen binnen een breder conceptueel kader, dan lijkt het aannemelijk dat dit proces gemakkelijker gerealiseerd wordt via duidelijk afgebakende en specifieke leerprincipes dan via brede leertheorie\u00ebn, zoals behaviorisme of constructivisme. Daarbij laat deze studie zien dat met name het leerprincipe \u2018voorkennis be\u00efnvloedt het leerproces\u2019 en de basale rol die voorkennis speelt in meerdere andere principes, aandacht moet krijgen.\n\nOverigens, al het bovenstaande vereist allereerst dat studenten een oprechte en duurzame focus op het leerproces ontwikkelen en niet alleen op didactische en onderwijskundige handelingen. Goed ge\u00efnternaliseerde principes waarmee leren kan worden herkend, kunnen motiveren om ook later nieuwe didactische benaderingen te blijven onderzoeken en erop te reflecteren.\n\nAffectieve en cognitieve principes\nDe studies in hoofdstukken 3 en 4 laten zien dat affectieve leerprincipes gemakkelijker worden herkend en toegepast dan cognitieve principes, waarbij vooral het belang van motivatie sterk naar voren komt. Dit kan voortkomen uit het feit dat motivatie een breed gebruikt en intu\u00eftief begrepen concept is in het dagelijks leven, waardoor een rijk netwerk van ervaringen en informele theorie\u00ebn ontstaat. Motivatie wordt daardoor frequent en breed ingezet als verklarend concept, maar niet noodzakelijk als principe dat leerprocessen structureert. De lerarenopleiding zou baat hebben bij het expliciet verbinden van alledaagse opvattingen over motivatie aan cognitieve leerprocessen en bij het inzichtelijk maken dat motivatie niet louter een (normatief) verschijnsel aan de rand is (bijvoorbeeld: \u201chij heeft er gewoon geen zin in\u201d), maar eerder het resultaat van onderliggende constructen zoals opvattingen van leraren, doelori\u00ebntatie en emoties, zodat leraren het effect ervan op cognitief leren gaan begrijpen. De implicatie voor de lerarenopleiding is dat affectieve principes systematisch ge\u00efntegreerd dienen te worden in pedagogische redeneringen en onderwijspraktijken, bij voorkeur via expliciete modellering door lerarenopleiders.\n\nInductief en deductief leren\nIn het dagelijks leven verloopt de verwerving van nieuwe kennis doorgaans via een inductief proces, waarbij impliciete inzichten ontstaan door een opeenstapeling van ervaringen. In lijn met talrijke onderzoekers benadrukt dit proefschrift herhaaldelijk dat het leren van de complexe onderwijspraktijk fundamenteel inductief van aard is en daarom zou moeten beginnen met het expliciteren van concrete voorkennis van leraren in opleiding.\n\nHoewel dit eveneens geldt voor het onderwijzen van, bijvoorbeeld scheikunde, psychologie of onderzoeksmethodologie, is dit van bijzonder belang voor de lerarenopleiding omdat (a) de studies in deze these laten zien dat voorkennis over leren voortkomt uit ervaring en (b) leertheorie\u00ebn binnen de lerarenopleiding uitsluitend worden onderwezen met het oog op toepassing in de praktijk.\n\nHet presenteren van leertheorie\u00ebn of leerprincipes los van betekenisvolle inhoud zal waarschijnlijk onvoldoende aansluiten bij de voorkennis van leraren. Dergelijke kennis kan op oppervlakkig niveau worden begrepen, maar niet ge\u00efnternaliseerd; zij kan worden gereproduceerd, maar niet noodzakelijk toegepast. In plaats van de kloof tussen theorie en praktijk overbruggen, kan deze benadering die kloof onbedoeld juist vergroten.\n\nEchter, bepaalde abstracte concepten zoals voorkennis, transfer en netwerkachtige geheugenstructuren kunnen echter niet uitsluitend uit ervaring worden afgeleid. Hoewel rudimentaire idee\u00ebn hierover mogelijk reeds aanwezig zijn, vereisen deze concepten expliciete instructie. Lerarenopleiders kunnen daarbij profiteren van het identificeren van manieren waarop transfer tussen uiteenlopende ervaringen verbonden kan worden via de introductie van dergelijke abstracte concepten. Deze concepten kunnen fungeren als organiserende principes die structuur en betekenis geven aan wat leraren reeds weten.\n\nOp dit punt kruisen inductieve en deductieve leerprocessen elkaar. Omdat dergelijke abstracte concepten zonder regelmatige verbinding met de praktijk echter uit het actieve gebruik kunnen verdwijnen, dienen zij regelmatig opnieuw ge\u00efntroduceerd en ingebed te worden in het alledaagse professionele taalgebruik. Wanneer abstracte begrippen bewust aanwezig blijven binnen de praktijk, kunnen zij reflectie stimuleren, theorievorming bevorderen en zo bijdragen aan voortdurende professionele ontwikkeling.\n\nReflectie\nGedurende lerarenopleidingen worden studenten voortdurend aangespoord tot bewust pedagogisch redeneren. Lesvoorbereidingen, reflectieopdrachten en gesprekken met begeleiders tijdens stages stimuleren studenten continu om hun ervaringen expliciet te maken en deze te verbinden met theorie. Dit proces neemt echter vaak af zodra afgestudeerden de beroepspraktijk betreden. Maar zowel de literatuur als de bevindingen van dit proefschrift suggereren dat inductief leren op dat moment niet ophoudt. Integendeel, professionele ervaringen, vooral tijdens de eerste jaren van het leraarschap, blijven leiden tot de vorming van nieuwe gestalts of tot het verheffen van bestaande gestalts naar hogere theoretische niveaus. Wat vaak ontbreekt is de expliciete en bewuste reflectie op die nieuwe inzichten.\n\nDe eerste studie liet zien dat leertheorie doorgaans aan het begin van lerarenopleidingen wordt aangeboden om studenten theoretische kennis mee te geven voorafgaand aan de praktijkervaring in de klas. De deelnemende lerarenopleiders uitten echter twijfels over de geschiktheid van deze timing, gezien de beperkte didactische ervaring van studenten in deze fase. Zij suggereerden dat leertheorie mogelijk effectiever onderwezen kan worden aan het einde van de opleiding, of zelfs na afstuderen, wanneer leraren rijkere discussies kunnen voeren en daarmee meer gemotiveerd zijn om theorie in hun eigen praktijk te onderzoeken, daarop te reflecteren en toe te passen.\n\nGezamenlijk ondersteunen deze bevindingen de aanbeveling dat voortdurende, bewuste reflectie, zowel begeleid als onbegeleid, essentieel is voor duurzame professionele ontwikkeling, in het bijzonder gedurende de eerste jaren van het leraarschap.\n\nVerplichte theoretische onderbouwing van praktijk in de lerarenopleiding\nEen aanvullende zorg die in de eerste studie naar voren kwam, betreft de eis dat studenten didactische beslissingen theoretisch onderbouwen met leertheorie\u00ebn, een principe dat binnen het hoger onderwijs, inclusief de lerarenopleiding, algemeen als fundamenteel wordt beschouwd. In hoofdstuk 2 merkten lerarenopleiders echter op dat dergelijke theoretische onderbouwingen zelden authentiek zijn. Om deze problematiek te adresseren, bouwt deze paragraaf voort op de bevindingen van deze studies, maar gaat zij tevens verder door mijn visie uiteen te zetten op mogelijke manieren om dit binnen de lerarenopleiding te verbeteren.\n\nDe bevindingen van dit proefschrift suggereren dat de redeneringen van studenten over leren, effectiever kunnen worden afgeleid uit concrete leerprincipes, die aanknopingspunten bieden voor de praktijk, dan uit abstracte leertheorie\u00ebn, met name in de latere fasen van hun opleiding. Vanuit dit inzicht kunnen vier aanbevelingen voor de lerarenopleiding worden afgeleid.\n\nTen eerste, gezien de complexiteit van het beroep van docent, vereist het verbinden van ervaringen aan theorie kennis van een breed scala aan theorie\u00ebn en modellen. De hoofdstukken 3, 4 en 5 tonen aan dat alle deelnemers beschikken over basale opvattingen en kennis die terug te voeren zijn op een beperkt aantal leerprincipes die in wisselende mate toegepast in didactisch redeneren en beslissen. Zoals enkele lerarenopleiders in hoofdstuk 2 reeds suggereerden, menen wij daarom dat het aanbieden van een beknopte set duidelijk gedefinieerde leerprincipes die studenten gemakkelijk kunnen onthouden of raadplegen via een beperkt aantal bronnen, effectiever is voor het zien en begrijpen van leren in de dagelijkse context dan het onderwijzen van brede en omvangrijke leertheorie\u00ebn.\n\nTen tweede vereist de verplichting binnen het hoger onderwijs om praktijkervaringen theoretisch te onderbouwen reeds training vanaf het eerste studiejaar. \u201cLiteratuur\u201d zou daarbij in eerste instantie beperkt kunnen worden tot \u00e9\u00e9n of twee principes, bij voorkeur principes waarvoor studenten reeds over voorkennis beschikken. Het initi\u00eble doel is dan om bewustzijn te ontwikkelen van de vraag \u00f3f en h\u00f3e deze principes functioneren binnen de eigen praktijkcontext van studenten. Dat zou idealiter leiden tot een positieve houding ten aanzien van de bruikbaarheid van leerprincipes, waarna het theoretisch repertoire geleidelijk wordt uitgebreid. Met leerprincipes is een dergelijke benadering realiseerbaar, terwijl reductie bij leertheorie\u00ebn aanzienlijk moeilijker blijkt of zo algemeen blijft dat de betekenis niet wordt gezien.\n\nTen derde lijkt de verwachting dat praktijkproblemen uit stages achteraf gekoppeld moeten worden aan theorie, vanuit de aanname dat \u201cde literatuur\u201d oplossingen zal bieden voor problematische onderwijssituaties, grotendeels ineffectief en weinig representatief voor de authentieke dagelijkse onderwijspraktijk, althans volgens de lerarenopleiders uit Studie 1. Dit kan ermee samenhangen dat theoretische principes in deze situatie geen onderdeel worden van het inductieve leerproces. Indien het doel is theorie en praktijk daadwerkelijk te verbinden, ligt het meer voor de hand dat studenten theorie koppelen aan hun didactisch redeneren en opstellen van leerdoelen voorafgaand aan het onderwijsproces. Bewustzijn van een leerprincipe voorafgaand aan de praktijk vergroot de kans dat het wordt herkend, didactisch redeneren ondersteunt en het maken van keuzes op basis van kennis versterkt. Problemen die zich in latere situaties voordoen, kunnen vervolgens opnieuw aan die theorie worden gekoppeld en zo aanleiding geven tot kritische reflectie op zowel theorie als praktijk. De opbouw van kennis via een inductief proces wordt zo beter ondersteund.\n\nTen slotte zouden studenten idealiter regelmatig worden gewezen op concrete voorbeelden waarin leerprincipes zichtbaar in werking zijn. Dit begint bij voorkeur reeds binnen de opleiding zelf, via de meta-communicatie van lerarenopleiders over leerprincipes die zichtbaar worden in hun eigen onderwijs, evenals via expliciete bespreking van leerprincipes tijdens gezamenlijke reflectie met begeleiders gedurende stages.","summary":"DUTCH SUMMARY\n\nIntroduction\nThe starting point of this dissertation was the experience that teachers and teacher educators were often unable to explicitly articulate the most general principles of learning or to articulate them in their teaching practice. Assuming that they are nevertheless competent teachers, my hypothesis was that they do indeed possess such principles, albeit at a more implicit or unconscious level. My curiosity focused on the question of whether such implicit knowledge and beliefs are measurable and in which phases of teachers' careers they arise or disappear. This reasoning led to the overarching research question of this dissertation:\n\nWhat is the influence of teachers' explicit and implicit conceptual knowledge and beliefs about principles of learning on their pedagogical reasoning?\n\nThis question was developed into two sub-questions:\n1. What explicit and implicit conceptual knowledge and beliefs about learning do pre-service and certified teachers possess?\n2. How do these knowledge and beliefs manifest themselves in teachers' pedagogical reasoning?\n\nThe literature provided various findings that served as anchor points for this research. First, it is generally accepted that teacher beliefs and knowledge are not sharply defined constructs and that teacher beliefs exert a substantial influence on the didactic decisions they make and, consequently, on the way they shape their education. Second, with regard to conscious pedagogical reasoning, there is broad consensus, supported by extensive research, that pedagogical reasoning forms the core of being a teacher. At the same time, it appears that many teachers reason less deeply after a few years of practical experience, whereby existing beliefs are confirmed rather than questioned. Third, \u2018indirect measurements\u2019 are subject to ongoing discussion about the validity and reliability of such research methods, although many researchers nevertheless advocate their use to better explain teacher beliefs.\n\nFirst study (Chapter 2)\nThe first qualitative study was designed to investigate how learning theories and principles of learning are addressed within Dutch teacher education programs. We investigated what is taught, how this happens, and especially why it happens in that way. The latter question served to clarify the underlying vision and rationale for teaching learning theories to beginning teachers.\n\nWhat is taught varies considerably across programs, both within programs for primary and for secondary education. The range varies from virtually no attention to learning theory to full courses with separate testing. The content appears to depend largely on personal choices or individual expertise. The way in which learning theory is taught also differs greatly. There is no consensus on a particular approach, which may be related to the lack of textbooks that explicitly connect learning theory with educational practice.\n\nAll participants were convinced that learning theory has a legitimate place within teacher education and that the link between theory and practice forms the essence of such programs. Therefore, they were of the opinion that teacher educators should make learning principles explicitly visible in their own teaching, although they doubted whether they or their colleagues were actually capable of doing so. Participants also considered an inductive approach, based on students' concrete teaching practice, to be the most effective route. In practice, however, learning theories are often initially offered deductively, although a shift seems to be visible from \u2018deductive instruction followed by application\u2019 to more inductive approaches.\n\nThe most important finding of this study was that participants concluded through their reasoning that their ideals about effective teaching and learning were sometimes at odds with the reality of practice, and that they openly questioned whether it is feasible for students to consistently link their actions to theory.\n\nSecond study (Chapter 3)\nIn the second, quantitative study, we investigated both implicit and explicit beliefs. For this, we developed an instrument consisting of three parts: a word association task to measure implicit beliefs, an explicit task around endorsing principles to measure explicit beliefs, and a classroom situation task intended to map both dimensions. The implicit measurements showed that most teachers' beliefs broadly align with the learning principles investigated. Hardly any significant differences were found between subgroups of participants: beginning teachers did not show stronger recognition than experienced teachers, nor were differences established between subject areas.\n\nOverall, affective principles evoked stronger associations and higher levels of endorsement than cognitive principles. However, the study does not allow conclusions to be drawn about the origin of these beliefs: whether they were explicitly taught or were part of a broader belief system that extends beyond education and learning.\n\nThe principles that were most strongly recognized concerned the importance of practice and repetition for learning, the use of examples, and the role of motivation. In contrast, the influence of prior knowledge on learning and the difficulty of conceptual change scored lowest. It was also striking that most principles in responses to more concrete classroom situations achieved higher scores than when participants had to judge the explicitly formulated principle. This suggests that participants recognize principles within contexts, but are probably less able to recognize these principles as abstract rules. The correlations between implicit and explicit measurements were weak or absent. Although the principles were recognized, the study could not determine to what extent they were actually internalized, nor make statements about their influence on actual classroom performance.\n\nThird study (Chapter 4)\nThe third study describes the qualitative part of the same instrument developed in study 2. Teachers were presented with two short classroom situations: one focused on cognitive principles and one on affective principles. Participants were again asked to react quickly to the question: \u201cWhat do you think is going on here?\u201d The open answers were analyzed qualitatively.\n\nAs in the previous study, the most striking finding was the limited variation in the frequency with which different principles were cited by different groups of participants. Only the \u2018use of examples\u2019 and \u2018the role of emotions and motivation\u2019 showed statistically significant differences between student teachers, certified teachers, and teacher educators. Only a small part of the participants did not refer to a learning principle but gave answers such as \u201cthey have forgotten it\u201d or normative statements that started with \u201cThe teacher should\u2026\u201d, without an underlying principle becoming visible.\n\nIn addition to the intended principles, a significant number of reactions fell outside the principles we focused on; these could be grouped under memory processes, social classroom dynamics, and general considerations about learning.\n\nSignificant differences were established between groups in the language use of student teachers, certified teachers, and teacher educators. Two more general patterns became visible. First, students generally described principles in more implicit wording, while for teachers and especially teacher educators, a gradual shift towards more explicit formulations became visible. Second, principles that are more clearly \u2018visible\u2019 in daily education \u2014 and that achieved higher scores in the previous study \u2014 were accompanied here by relatively short reactions. For example, the principle that repetition and practice promote learning was often expressed concisely, for instance as \u201cmore practice is needed\u201d.\n\nThe use of examples was the most frequently mentioned principle, where a clear development in theoretical insight became visible between the groups: students generally noted that examples are important or that education must connect to the students' lived world, while teacher educators sometimes explicitly linked context use, understanding, and transfer.\n\nReactions to the situation focused on affective principles were generally shorter, multiple learning principles were more often combined within one reaction, and the formulation of answers rarely contained conditional constructions. This suggests that these principles are more easily recognized.\n\nFourth study (Chapter 5)\nIn the fourth study, we tried to clarify the origin and development of beliefs and prior knowledge. Students in the last year of secondary education, half of whom aspired to a career in education and the other half had absolutely no interest in teaching, were asked to explain six everyday classroom situations from a chemistry lesson. The same task was performed by final-year students of the teacher training program, before and after an eight-week intervision process.\n\nFour observations lead to more general conclusions. First, first-year students who aspire to an education career consistently give richer and more developed reactions than their peers without interest in teaching. This suggests that those who consciously choose an education program already have more of an eye for classroom processes based on their own school experiences.\n\nSecond, a large distinction arises between beginning and graduating students: the latter group shows a shift from fragmented and teacher-oriented thinking to clearly more integrated and student-oriented pedagogical reasoning.\n\nThird, the focused eight-week intervision program does not seem to lead to substantial changes in the knowledge of graduating students; the data suggest at most that intervision may have contributed to slightly more coherent pedagogical reasoning.\n\nFourth, teacher educators in study 1 considered the use of learning theories and learning principles essential for teacher education programs but doubted the feasibility of students being able to always explicitly support their classroom experiences theoretically. This study shows that their knowledge and beliefs underlying their considerations about classroom situations, even at a very early stage, can already be traced back to principles of teaching and learning. More experience and a growing mastery of professional jargon will lead to a greater ability to explicitly connect practice with concrete learning principles.\n\nConclusions for research question 1:\nThe question is: What explicit and implicit conceptual knowledge and beliefs about learning do pre-service and certified teachers possess?\n\nStudies 2, 3, and 4 show that teachers possess both implicit and explicit knowledge and beliefs that can be traced back to the learning principles we investigated. General learning principles were recognized and applied, although some principles emerged more strongly than others; especially explicit knowledge of learning principles regarding the role of prior knowledge and changing existing knowledge and beliefs appears to be limited. Only a relatively small part of the participants recognized no learning principle at all, and real misconceptions were rare, with the exception of the principle concerning conceptual change. The most important finding in both the quantitative and qualitative results is therefore the limited divergence in the frequency with which teachers in different phases of their career recognized and applied various learning principles, although the more detailed study of student teachers (Chapter 5) did show a significant difference between beginning and graduating students.\n\nThe qualitative studies show, however, that significant differences occurred in the degree to which these principles were voiced: teacher educators and graduating students were better able to formulate their knowledge and beliefs in more detail and with more accurate professional jargon than beginning participants without formal training.\n\nTogether, the studies show that certain, still undeveloped learning principles are present in all teachers (and even non-teachers) and can be understood as prior knowledge. The idea that such early beliefs gradually develop into more complex concepts as earlier ideas are enriched by experience aligns with both Korthagen's three-level model and conceptual change theory.\n\nConclusions for research question 2\nThe question is: How do these knowledge and beliefs manifest themselves in the pedagogical reasoning of teachers?\n\nFirst of all, in the majority of reactions in studies 2, 3, and 4, both quick decision-making and more considered reasoning could be traced back to underlying learning principles, regardless of whether these were implicit or explicit. However, these studies do not consistently make clear whether such principles function as knowledge or belief. Moreover, implicit knowledge or implicit beliefs do not necessarily guarantee that a fully developed principle is applied, given that applying a principle on a more abstract level means that transfer between contexts is possible.\n\nWhen reasoning became more explicit and principles were more firmly anchored, as was observed with graduating students and teacher educators, the relationship between knowledge, beliefs, and pedagogical reasoning became more clearly visible. Nonetheless, study 4 shows that students in secondary education already develop initial ideas and beliefs about teaching and learning via informal learning experiences. Aspirations to follow a career in education seem to influence the formation of such learning concepts and thereby likely inspire and stimulate their further learning trajectories.\n\nSecond, only few misconceptions were established in these studies, but it remains important to explore them because undetected misconceptions can persist and develop into stubborn parallel concepts.\n\nThird, the exploration of the prior knowledge of both beginning and experienced teachers shows that their underlying learning principles often do not differ substantially from each other. Although beginning students might lack the deeper understanding or conceptual language needed to explicitly voice these principles, it was observed that they applied a principle in multiple situations.\n\nFinally, teacher educators (in the Netherlands) consistently recognize the difficulty of teaching learning theories for application in educational practice.\n\nImplications for teacher education.\nFirst of all, it becomes clear that prospective and incumbent teachers in all phases of their careers have knowledge and beliefs about teaching and learning. Even on their first day within teacher education, students already possess notions about fundamental learning principles; only few show an absence of such knowledge or beliefs. Moreover, they show that they are already capable of reflecting on educational questions, albeit limited by the absence of professional terminology. That means teacher educators must be aware that students probably, at least implicitly, share many of their ideas about learning. Teacher educators should therefore be prepared to slow down the pace of instruction, postpone the explanation of seemingly \u201cnew\u201d theory, and make time to explore shared fundamental ideas. Working with teachers, regardless of age, experience level, and subject area, should begin with explicating implicit experiences so that a transition becomes possible from unconscious to conscious understanding.\n\nSecond, this study shows that students can reason pedagogically in situations with concrete subject content. In order to prevent learning and teaching from becoming detached from that subject content, teacher educators would need, in addition to theoretical knowledge, a rich repertoire of subject-specific practical examples that illustrate how developing learning principles can be recognized within specific subject contents and how they function. This also enables them to recognize students' primary ideas, even when these are still limitedly articulated or underdeveloped, and to connect these in a meaningful way with existing scientific theory.\n\nThird, if such prior knowledge must be effectively connected with scientific theory in a way that enables students to recognize their own thinking within a broader conceptual framework, then it seems plausible that this process is more easily realized via clearly demarcated and specific learning principles than via broad learning theories, such as behaviorism or constructivism. In addition, this study shows that especially the learning principle \u2018prior knowledge influences the learning process\u2019 and the basic role that prior knowledge plays in several other principles should receive attention.\n\nMoreover, all the above first of all requires that students develop a sincere and sustainable focus on the learning process and not only on didactic and educational actions. Well-internalized principles with which learning can be recognized can motivate them to continue investigating and reflecting on new didactic approaches later.\n\nAffective and cognitive principles\nThe studies in chapters 3 and 4 show that affective learning principles are more easily recognized and applied than cognitive principles, with the importance of motivation specifically coming to the fore. This can stem from the fact that motivation is a broadly used and intuitively understood concept in everyday life, creating a rich network of experiences and informal theories. Motivation is therefore frequently and broadly used as an explanatory concept, but not necessarily as a principle that structures learning processes. Teacher education would benefit from explicitly connecting everyday views on motivation to cognitive learning processes and by making insight into the fact that motivation is not just a (normative) phenomenon at the edge (for example: \u201che just doesn't feel like it\u201d), but rather the result of underlying constructs such as teacher beliefs, goal orientation, and emotions, so that teachers start to understand its effect on cognitive learning. The implication for teacher education is that affective principles should be systematically integrated into pedagogical reasoning and teaching practices, preferably via explicit modeling by teacher educators.\n\nInductive and deductive learning\nIn everyday life, the acquisition of new knowledge usually proceeds via an inductive process, where implicit insights arise through an accumulation of experiences. In line with numerous researchers, this dissertation repeatedly emphasizes that learning from complex teaching practice is fundamentally inductive in nature and should therefore start with explicating concrete prior knowledge of pre-service teachers.\n\nAlthough this also applies to teaching, for example, chemistry, psychology, or research methodology, it is of particular importance for teacher education because (a) the studies in this thesis show that prior knowledge about learning comes from experience and (b) learning theories within teacher education are exclusively taught with a view to application in practice.\n\nPresenting learning theories or learning principles detached from meaningful content will likely connect insufficiently with teachers' prior knowledge. Such knowledge can be understood at a superficial level but not internalized; it can be reproduced but not necessarily applied. Instead of bridging the gap between theory and practice, this approach can unintentionally increase that gap.\n\nHowever, certain abstract concepts such as prior knowledge, transfer, and network-like memory structures cannot be derived exclusively from experience. Although rudimentary ideas about these may already be present, these concepts require explicit instruction. Teacher educators can benefit from identifying ways in which transfer between various experiences can be connected via the introduction of such abstract concepts. These concepts can function as organizing principles that give structure and meaning to what teachers already know.\n\nAt this point, inductive and deductive learning processes cross each other. Because such abstract concepts can disappear from active use without regular connection with practice, they must be regularly reintroduced and embedded in everyday professional language use. When abstract concepts remain consciously present within practice, they can stimulate reflection, promote theory formation, and thus contribute to ongoing professional development.\n\nReflection\nDuring teacher education programs, students are continuously encouraged toward conscious pedagogical reasoning. Lesson preparations, reflection assignments, and conversations with supervisors during internships continuously stimulate students to make their experiences explicit and to connect these with theory.\n\nHowever, this process often decreases as soon as graduates enter professional practice. But both the literature and the findings of this dissertation suggest that inductive learning does not stop at that moment. On the contrary, professional experiences, especially during the first years of teaching, continue to lead to the formation of new gestalts or to the elevation of existing gestalts to higher theoretical levels. What is often missing is the explicit and conscious reflection on those new insights.\n\nThe first study showed that learning theory is usually offered at the beginning of teacher education programs to provide students with theoretical knowledge prior to the practical experience in the classroom. However, the participating teacher educators expressed doubts about the suitability of this timing, given the limited pedagogical experience of students in this phase. They suggested that learning theory can possibly be taught more effectively at the end of the program, or even after graduation, when teachers can conduct richer discussions and are thus more motivated to investigate theory in their own practice, reflect on it, and apply it.\n\nTogether, these findings support the recommendation that continuous, conscious reflection, both guided and unguided, is essential for sustainable professional development, especially during the first years of teaching.\n\nMandatory theoretical support of practice in teacher education\nAn additional concern that came forward in the first study concerns the requirement that students support didactic decisions theoretically with learning theories, a principle that is generally considered fundamental within higher education, including teacher education. In chapter 2, however, teacher educators noted that such theoretical supports were rarely authentic. To address this problem, this paragraph builds on the findings of these studies but also goes further by explaining my vision on possible ways to improve this within teacher education.\n\nThe findings of this dissertation suggest that students' reasonings about learning can be more effectively derived from concrete learning principles, which offer starting points for practice, than from abstract learning theories, especially in the later phases of their program. From this insight, four recommendations for teacher education can be derived.\n\nFirst, given the complexity of the teaching profession, connecting experiences to theory requires knowledge of a broad scale of theories and models. Chapters 3, 4, and 5 show that all participants possess basic views and knowledge that can be traced back to a limited number of learning principles applied to varying degrees in pedagogical reasoning and decision-making. As some teacher educators in chapter 2 already suggested, we therefore believe that offering a concise set of clearly defined learning principles that students can easily remember or consult via a limited number of sources is more effective for seeing and understanding learning in the daily context than teaching broad and extensive learning theories.\n\nSecond, the requirement within higher education to support practical experiences theoretically requires training from the first year of study. \u201cLiterature\u201d could thereby initially be limited to one or two principles, preferably principles for which students already possess prior knowledge. The initial goal is then to develop awareness of the question if and how these principles function within students' own practical context. That would ideally lead to a positive attitude regarding the usefulness of learning principles, after which the theoretical repertoire is gradually expanded. With learning principles, such an approach is realizable, while reduction with learning theories proves significantly more difficult or remains so general that the meaning is not seen.\n\nThird, the expectation that practical problems from internships must be linked to theory afterward, from the assumption that \u201cthe literature\u201d will provide solutions for problematic teaching situations, seems largely ineffective and little representative of authentic daily teaching practice, at least according to the teacher educators from Study 1. This can be related to the fact that theoretical principles in this situation do not become part of the inductive learning process. If the goal is to actually connect theory and practice, it is more logical for students to link theory to their pedagogical reasoning and the setting of learning goals prior to the teaching process. Awareness of a learning principle prior to practice increases the chance that it is recognized, supports pedagogical reasoning, and strengthens the making of choices based on knowledge. Problems that occur in later situations can then again be linked to that theory and thus provide cause for critical reflection on both theory and practice. The buildup of knowledge via an inductive process is thus better supported.\n\nFinally, students would ideally be regularly pointed toward concrete examples in which learning principles are visibly at work. This preferably starts within the program itself, via the meta-communication of teacher educators about learning principles that become visible in their own teaching, as well as via explicit discussion of learning principles during joint reflection with supervisors during internships.","auteur":"Erik Meij","auteur_slug":"erik-meij","publicatiedatum":"16 oktober 2026","taal":"NL","url_flipbook":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/ebook\/erikmeij?iframe=true","url_download_pdf":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/download\/eee73a36-375a-4dae-8383-f4cbbc650515\/highres","url_epub":"","ordernummer":"18935","isbn":"978-94-6534-508-6","doi_nummer":"","naam_universiteit":"","afbeeldingen":null,"video_url":"","podcast_url":"","naam_student:":"","binnenwerk":"","universiteit":"Vrije Universiteit Amsterdam","cover":"","afwerking":"","cover_afwerking":"","design":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/16691","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/us_portfolio"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=16691"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/16691\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=16691"}],"wp:term":[{"taxonomy":"us_portfolio_category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio_category?post=16691"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}