{"id":15959,"date":"2026-06-12T07:32:44","date_gmt":"2026-06-12T07:32:44","guid":{"rendered":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/portfolio\/jenny-denman\/"},"modified":"2026-06-12T07:32:52","modified_gmt":"2026-06-12T07:32:52","slug":"jenny-denman","status":"publish","type":"us_portfolio","link":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/portfolio\/jenny-denman\/","title":{"rendered":"Jenny Denman"},"content":{"rendered":"","protected":true},"excerpt":{"rendered":"","protected":true},"author":7,"featured_media":15960,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"us_portfolio_category":[45],"class_list":["post-15959","us_portfolio","type-us_portfolio","status-publish","post-password-required","hentry","us_portfolio_category-new-template"],"acf":{"naam_van_het_proefschift":"Inclusive CLIL","samenvatting":"Nederlandse Samenvatting\n\n1. Achtergrond en probleemstelling\nIn de afgelopen drie decennia is Content and Language Integrated Learning (CLIL) uitgegroeid tot een van de meest zichtbare vormen van tweetalig onderwijs in Europa. Terwijl vroeg onderzoek (Admiraal et al., 2006) vooral de successen van CLIL in academisch selectieve leerwegen belichtte, bleef grotendeels onbekend of en hoe CLIL ook zou kunnen werken voor leerlingen met een lagere schoolse belastbaarheid. In het sterk gedifferentieerde Nederlandse onderwijssysteem ontstond tweetalig onderwijs (TTO) met de CLIL-aanpak in de jaren negentig als een curriculaire innovatie die vooral gemotiveerde, academisch sterke leerlingen in vwo en later havo moest aantrekken. Het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo)\u2014goed voor ongeveer de helft van de Nederlandse middelbare-schoolpopulatie\u2014bleef daarentegen vrijwel afwezig binnen het tweetalige aanbod.\n\nDeze scheefgroei riep een bredere ethische en pedagogische vraag op: als CLIL de motivatie en de Engelse taalontwikkeling van leerlingen kan bevorderen, is het dan rechtvaardig om deze benadering alleen te reserveren voor academisch selectieve leerwegen? Met andere woorden: kan CLIL zowel talig haalbaar als motivationeel duurzaam zijn voor minder academisch geori\u00ebnteerde leerlingen? Dit proefschrift onderzocht die vraag door na te gaan of de kernmechanismen van CLIL\u2014betekenisvolle blootstelling (exposure) aan Engels, een dubbele focus op vakinhoud en taal, en actieve leerlingparticipatie\u2014ook effectief kunnen werken in niet-selectieve onderwijscontexten met lagere aanvangsniveaus.\n\nOmdat de gegevens zijn verzameld tussen 2012 en 2014, toen vmbo-CLIL zich nog in een beginfase bevond, documenteert het project de eerste generatie scholen die met deze aanpak experimenteerden. Deze programma\u2019s werkten op basis van de eerste landelijke standaarden voor TTO op vmbo-niveau (Nuffic, n.d.-b; Europees Platform, 2009), waarin eindtermen waren aangepast aan de realistische talige en cognitieve mogelijkheden van vmbo-leerlingen. Veel leerlingen hadden een meertalige achtergrond en weerspiegelden de diversiteit die kenmerkend is voor Nederlandse vmbo-scholen.\n\nDe studie plaatst het Nederlandse vmbo-experiment daarmee binnen bredere Europese discussies over inclusiviteit en onderwijsgelijkheid in tweetalig onderwijs (P\u00e9rez Ca\u00f1ado, 2023), met als doel te verkennen wat haalbaar is voor leerlingen die veelal uitgesloten zijn van academisch geori\u00ebnteerde vormen van CLIL.\n\n2. Potenti\u00eble relevantie en onderzoekslacune\nLager-presterende CLIL-leercontexten zoals het vmbo zijn schaars onderzocht en blijven ondervertegenwoordigd in de CLIL-literatuur, die grotendeels afkomstig is uit selectieve of hogerpresterende onderwijsomgevingen. Deze scheve onderzoeksbasis heeft het zicht beperkt op de vraag in welke mate CLIL kan bijdragen aan onderwijsgelijkheid over het volledige spectrum van het voortgezet onderwijs. Dit proefschrift levert daarom relevantie op vijf niveaus.\n\nTen eerste biedt het proefschrift theoretische relevantie door kernprincipes van CLIL\u2014zoals taal van\/voor\/door het leren (language of\/for\/through learning) en het 4Cs-framework van inhoud, communicatie, cultuur, en context (content, communication, culture, context) (Coyle, 2007)\u2014toe te passen op een leerlingpopulatie die tot nu toe nauwelijks is onderzocht, en door na te gaan of deze principes houdbaar blijven wanneer cognitieve en talige eisen moeten worden aangepast.\n\nTen tweede levert het proefschrift beleidsrelevantie door bevindingen op klasniveau te verbinden met nationale ontwikkelingen rond tweetalig onderwijs. Door vmbo-CLIL te bestuderen binnen aangepaste eindtermen laat de studie zien hoe rechtvaardigheid en realistische voortgang kunnen samengaan wanneer verwachtingen worden afgestemd op leerweg- en niveau-specifieke uitkomsten.\n\nTen derde toont het proefschrift praktische relevantie voor scholen, lerarenopleidingen en beleidsmakers die duurzame CLIL-routes willen ontwikkelen voor heterogeen samengestelde leerlinggroepen. De bevindingen maken duidelijk onder welke voorwaarden CLIL effectief kan zijn in de praktijkgerichte onderwijstrajecten zonder dat academische voorselectie noodzakelijk is.\n\nTen vierde heeft het proefschrift maatschappelijke relevantie, omdat vmbo-CLIL opereert binnen een breder onderwijslandschap waarin de vmbo-sector nog steeds te maken heeft met een hardnekkig negatief publiek imago. Deze maatschappelijke context\u2014zichtbaar in nationale debatten en media\u2014staat in contrast met herhaalde signalen van werkgevers en onderwijsexperts dat de praktijkgerichte competenties van vmbo-leerlingen essentieel zijn voor de Nederlandse samenleving. Door de haalbaarheid van CLIL juist binnen deze context te onderzoeken, laat het proefschrift zien hoe functionele beheersing van Engels en internationale ori\u00ebntatie vmbo-leerlingen toegang kunnen bieden tot talig en intercultureel kapitaal dat in onderwijs, werk en burgerschap steeds waardevoller wordt.\n\nTen vijfde levert het proefschrift empirische relevantie door de eerste longitudinale meting van L2-ontwikkeling en attitudinale groei in vmbo-CLIL te presenteren, evenals de eerste systematische analyse van leerlingperspectieven (pupil voice) en stakeholder-perspectieven in deze context. Deze meting ondersteunt toekomstige evaluaties van het Nederlandse TTO-veld en vormt een basis voor vergelijkend onderzoek, waarmee de internationale empirische onderbouwing van inclusieve vormen van CLIL wordt versterkt.\n\n3. Theoretisch kader\nHet conceptuele fundament van dit proefschrift steunt op drie onderling verbonden domeinen: CLIL-pedagogiek, sociaal-cognitieve modellen van leermotivatie, en internationaal onderzoek naar diversiteit en onderwijsgelijkheid binnen tweetalig onderwijs.\n\nBinnen de CLIL-pedagogiek vormt het 4Cs-framework (Coyle, 2007) een centraal uitgangspunt, waarin content, communication, cognition en culture ge\u00efntegreerd worden. Leerlingen verwerven vakinhoud en taal gelijktijdig via betekenisvol, contextueel ingebed taalaanbod. In de vmbo-context vereist CLIL echter een zorgvuldige afstemming van deze elementen: taken moeten cognitief uitdagend blijven, maar tegelijkertijd voldoende talige scaffolding bieden om begrip en actieve deelname te ondersteunen.\n\nHet tweede theoretische spoor is gebaseerd op Ajzen\u2019s (1991) model van gepland gedrag (Model of Planned Behavior \u2013 MPB), dat verklaart hoe attitudes, waargenomen handelingsmogelijkheden (perceived behavioural control) en sociale normen intentioneel gedrag mede vormgeven. Dit model ligt ten grondslag aan de analyse van attitudinale haalbaarheid in dit proefschrift: de vraag of CLIL duurzame, positieve attituden kan versterken bij leerlingen die vaak beperkte eerdere schoolse ervaring met Engels hebben.\n\nTen slotte sluit de studie aan bij een internationale discussie over diversiteit, onderwijsgelijkheid en inclusie binnen tweetalig onderwijs, en over de potentie van immersie- en CLIL-programma\u2019s voor uiteenlopende leerlingpopulaties. Onderzoek van onder meer Genesee en Fortune (2014), Harrop (2012), Somers (2017) en P\u00e9rez Ca\u00f1ado (2023) betwist de aanname dat tweetalig onderwijs alleen geschikt is voor hoogpresterende of talig bevoorrechte leerlingen. Deze onderzoekers laten zien dat zorgvuldig ontworpen en ondersteunde CLIL-omgevingen cognitieve, talige en motivationele voordelen kunnen bieden aan leerlingen met zeer verschillende profielen, waaronder leerlingen met lagere schoolse capaciteiten of een meertalige thuisomgeving.\n\nIn dit proefschrift vormt deze literatuur de basis voor een tweevoudige haalbaarheidslens:\n\u2022 talige haalbaarheid \u2013 haalbare en meetbare vooruitgang in Engelse taalvaardigheid, en\n\u2022 attitudinale haalbaarheid \u2013 de mate waarin leerlingen en docenten CLIL ervaren als motiverend, beheersbaar en de moeite waard.\n\n4. Populatie en context\nHet onderzoek vond plaats binnen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), het grootste segment van het Nederlandse voortgezet onderwijs, dat ongeveer de helft van alle leerlingen bedient binnen vier leerwegen. Deze leerwegen bereiden leerlingen voor op een mbo-route en latere arbeidsmarktdeelname, en omvatten een brede variatie aan schoolse capaciteiten en talige achtergronden.\n\nTijdens de onderzoeksperiode bevonden vmbo-CLIL-programma\u2019s zich in een vroege, experimentele fase. Sommige deelnemende scholen waren pioniers met meerdere jaren ervaring, terwijl andere juist begonnen met het invoeren van CLIL in \u00e9\u00e9n specifieke jaarlaag of cohort. Deze variatie tussen scholen maakte het mogelijk om programma\u2019s met verschillende niveaus van expertise, continu\u00efteit en organisatorische ondersteuning met elkaar te vergelijken.\n\nVmbo-CLIL functioneert binnen aangepaste eindtermen (Nuffic, n.d.-b), die de verwachtingen afstemmen op haalbare voortgang voor vmbo-leerlingen. Het aandeel Engelstalige lessen is doorgaans lager dan in havo en vwo, en de nadruk ligt op communicatieve vaardigheid, woordenschatuitbreiding en functionele grammatica op Europees Referentiekader (ERK) niveaus A2 tot B2 (afhankelijk van vaardigheid en leerweg), eerder dan op beheersing van academische taal.\n\nIn totaal namen ongeveer 600 leerlingen deel aan de vier empirische deelstudies, verdeeld over 25 klassen in zeven scholen, samen met 53 docenten Engels en vakdocenten binnen de tweetalige trajecten. De leerlingenpopulatie weerspiegelde de meertalige diversiteit die kenmerkend is voor veel vmbo-scholen: in totaal werden 44 thuistalen genoemd, waarvan Nederlands, Turks en Marokkaans Arabisch het meest voorkwamen.\n\nDeze heterogeniteit maakte de onderzoeksetting bijzonder geschikt voor het bestuderen van inclusieve CLIL-praktijken. Het gezamenlijke doel van de programma\u2019s \u2014 een evenwicht bereiken tussen begrijpelijkheid en uitdaging \u2014 bood een realistische toetsing van de kernprincipes van CLIL in een niet-selectieve onderwijscontext.\n\n5. Onderzoeksopzet en methodologie\nHet proefschrift hanteerde een mixed-methods onderzoeksopzet met meerdere deelstudies, waarin longitudinale kwantitatieve analyses werden gecombineerd met aanvullende kwalitatieve gegevens. Elke deelstudie onderzocht een afzonderlijk aspect van haalbaarheid\u2014talig, attitudinaal of perceptueel\u2014zodat zij samen een samenhangende evaluatie vormden van hoe CLIL werkt binnen vmbo-contexten.\n\n5.1 Onderzoeksdesign en procedure\nDe gegevens werden verzameld uit een gelegenheidssteekproef (convenience sample) van meerdere cohorten in leerjaar 1, 2 en 3, zowel in CLIL- als in niet-CLIL-klassen. Het onderzoeksdesign combineerde ecologische validiteit\u2014werken met intacte schoolprogramma\u2019s\u2014met de noodzaak tot statistische vergelijkbaarheid tussen groepen en over tijd. In Studies 1\u20133 maakte de longitudinale opzet het mogelijk om ontwikkeling in de tijd te analyseren, terwijl Studie 4 gebruikmaakte van cross-sectioele gegevens om percepties van betrokkenen binnen vmbo-CLIL-programma\u2019s te onderzoeken.\n\n5.2 Instrumenten en dataverzameling\nDe kwantitatieve instrumenten bestonden uit woordenschat- en grammaticatoetsen, schrijf- en spreekopdrachten, een \u2018bereidheid om te communiceren\u2019 (Willingness to Communicate, WtC) vragenlijst, en een zelfrapportage-instrument waarin docenten hun eigen gebruik van de doeltaal inschatten. Attitudinale vragenlijsten, gebaseerd op Ajzen\u2019s Model of Planned Behavior, maten de constructen cognition, affect, subjective norm, perceived behavioural control en intention met betrekking tot het leren van Engels.\n\nHet kwalitatieve onderdeel bestond uit leerlingvragenlijsten, leerling-focusgroepinterviews en open-eindreflecties van docenten, gericht op klaspraktijk, motivatie en programmatische implementatie.\n\n5.3 Analytische procedures\nDe statistische analyses waren afgestemd op de aard van de verschillende datasets:\n\u2022 Confirmatory factor analysis (CFA) en structural equation modeling (SEM) valideerden het MPB-meetmodel en onderzochten de relaties tussen attitudinale constructen, aangevuld met multilevelanalyses voor verschillen tussen groepen (Hoofdstuk 2).\n\u2022 Multilevel growth modelling analyseerde de ontwikkeling van woordenschat en grammatica over tijd (Hoofdstuk 3).\n\u2022 ANCOVA en change-score analyses, aangevuld met multilevel regressiemodellen, onderzochten schrijf-, spreek- en WtC-uitkomsten (Hoofdstuk 4).\n\u2022 Thematic analysis (Braun & Clarke, 2006, 2022) werd toegepast op kwalitatieve gegevens van leerlingen en docenten (Hoofdstuk 5).\n\n5.4 Integratie\nDoor statistische en thematische benaderingen te combineren konden de kwantitatieve bevindingen worden ge\u00efnterpreteerd in samenhang met de ervaringen van leerlingen en docenten. Zo biedt het proefschrift een ge\u00efntegreerd beeld van de talige en attitudinale dimensies van vmbo-CLIL.\n\n6. Uitkomsten van de deelonderzoeken\n\nStudie 1 (Hoofdstuk 2): Attitudinal factors and intention to learn English\nHoofdstuk 2 onderzoekt hoe de attitudes van vmbo-leerlingen ten aanzien van het leren van Engels zich ontwikkelden over drie meetmomenten gedurende twee schooljaren, in zowel CLIL- als niet-CLIL-klassen. Hiervoor werd het Model of Planned Behavior (MPB) (Ajzen, 1991) toegepast op een steekproef van 488 leerlingen in leerjaar 1\u20133. De attitudinale constructen werden gemeten met een gestandaardiseerde vragenlijst die was afgestemd op het MPB-raamwerk. De analyses combineerden ontwikkelingsgerichte vergelijkingen (change scores over de drie meetmomenten) met structurele modellering binnen het MPB-kader. Confirmatory factor analyses bevestigden een goede modelfit en toonden meetinvariatie aan tussen CLIL- en niet-CLIL-groepen.\n\nBinnen dit MPB-model bleek het construct cognitie - het waargenomen nut van inspanning leveren om Engels te leren - de sterkste voorspeller van de intentie om die inspanning daadwerkelijk te leveren. Het structurele model liet verder zien dat affect \u2013 de gevoelens van de persoon over het uitvoeren van het gedrag - en subjective norm \u2013 de morele idee\u00ebn van de persoon over de wenselijkheid van het gedrag \u2013 sterk correleerden met zowel cognitie als intentie, maar geen extra verklaarde variantie toevoegden zodra voor cognition werd gecontroleerd. Waargenomen gedragscontrole (perceived behavioural control; PBC) \u2013 de mate waarin de persoon belemmeringen ervaart bij het uitvoeren van het gedrag - vertoonde een zwakke correlatie met intentie, en het directe pad in het structurele model was niet significant, wat erop wijst dat waargenomen obstakels slechts een beperkte onafhankelijke invloed hadden op de attitudinale uitkomsten. Hoewel correlaties en SEM-paden uit verschillende analytische stappen komen, richten zij zich op verwante modelaspecten en leiden zij tot eenzelfde interpretatie.\n\nCLIL-leerlingen scoorden significant hoger dan niet-CLIL-leerlingen op vier van de vijf MPB-constructen\u2014cognitie, affect, PBC en intentie. Deze verschillen werden vastgesteld via multilevelanalyses van variantie op klasniveau. Ongeveer 40% van de tussen-klassen variantie in cognitie, affect en intentie, en 25% van de variantie in PBC, hield verband met CLIL-klassen. Belangrijk is dat beide groepen aan het begin van de brugklas vergelijkbaar waren (cohort 1): noch cognitie noch affect verschilde significant op baseline, wat aangeeft dat het CLIL-voordeel zich tijdens de schoolperiode ontwikkelde en niet het gevolg was van voorselectie. Het verschil in affect bereikte een piek in leerjaar 2 en nam weer af aan het einde van leerjaar 3, parallel aan een vermindering in Engelstalige instructie. Een klein maar aanhoudend voordeel in PBC suggereert dat winst in zelfeffectiviteit en autonomie langer behouden bleef, ook na afname van programma-intensiteit.\n\nGezamenlijk wijzen deze bevindingen erop dat deelname aan CLIL zowel de waargenomen waarde als het plezier in het leren van Engels versterkte, met name tijdens de intensieve eerste twee leerjaren van het programma. Hoewel het affectieve voordeel afnam naarmate de taalblootstelling kleiner werd, bleven de motivationale voordelen die samenhangen met waargenomen nut en controle bestaan. Al met al duidt dit patroon erop dat CLIL-deelname de attitudinale componenten versterkte die bepalend zijn voor de intentie om Engels te leren, ook bij leerlingen met minder gunstige schoolse uitgangsposities.\n\nStudie 2 (Hoofdstuk 3): Woordenschat (receptief) en grammatica (gecontroleerde productie)\nDe resultaten laten zien dat CLIL-leerlingen significant hoger scoorden dan hun niet-CLIL peers in zowel woordenschat als grammatica, na correctie voor klas- en schoolverschillen. Woordenschat werd gemeten met een aangepaste woordenschattoets; grammatica werd gemeten via een lexicogrammaticale invultoets waarin leerlingen de ontbrekende grammaticale vorm moesten produceren op basis van syntactische en contextuele informatie. Dit betreft dus gecontroleerde grammaticale productie, niet louter receptieve kennis.\n\nOp het eerste meetmoment bedroeg het verschil 5,18 punten (max. 48) voor woordenschat en 2,0 punten (max. 36) voor grammatica. CLIL-leerlingen breidden deze voorsprong gedurende twee jaar verder uit. Groeianalyses toonden aan dat het voordeel in woordenschat stabiel en sterker was: CLIL-leerlingen wonnen gemiddeld 0,016 punten per week meer dan niet-CLIL-leerlingen, wat neerkomt op 0,8% van de totale variantie in woordenschat-groei en bijna 7% van de variantie tussen klassen. De groei in grammatica was bescheidener (0,5% van de totale variantie; 3,7% van de groei-variantie). De sterkste vooruitgang trad op in de eerste twee jaren van het programma, de periode met de meeste CLIL-taalblootstelling.\n\nEr waren daarnaast kleine, verwachte effecten van leerjaar en vmbo-leerweg: leerlingen in hogere leerwegen en in leerjaar 2 scoorden gemiddeld iets hoger. Zoals te verwachten viel, gingen leerlingen in hogere leerwegen sneller vooruit. Tegelijkertijd liet een moderatie-effect zien dat het relatieve CLIL-voordeel in grammatica juist iets groter was in de lagere leerwegen, ook al bleven de absolute scores daar lager. In het derde cohort daalden de grammaticascores van beide groepen licht, parallel aan een daling in CLIL-intensiteit.\n\nSamengevat was CLIL-deelname geassocieerd met kleine maar statistisch betrouwbare voordelen in zowel woordenschat (receptief) als grammatica (gecontroleerde productie). Vooral woordenschatgroei was duidelijk gekoppeld aan perioden met hogere blootstelling aan Engelstalige instructie. Deze patronen laten zien dat blootstelling en taalaanbod sterk bepalend waren voor de ontwikkeling van leerlingen binnen vmbo-CLIL.\n\nStudie 3 (Hoofdstuk 4): Productieve vaardigheden \u2014 schrijven, spreken en bereidheid om te communiceren\nDeze derde studie breidde het onderzoek uit naar productieve Engelse vaardigheden en naar willingness to communicate (bereidheid om te communiceren, WtC; MacIntyre et al., 1998), met de vraag of CLIL-leerlingen in het vmbo sterker vooruitgingen in schrijf- en spreekvaardigheid en in vloeiendheid dan hun niet-CLIL-peers. Schrijf- en spreekvaardigheid werden gemeten via aangepaste performance-taken op drie meetmomenten. WtC werd gemeten met aanvullende zelfrapportagevragenlijsten. Voor zowel schrijven als spreken werd gekeken naar totale vaardigheid en vloeiendheid (het totaal aantal geproduceerde Engelse woorden). De analyses maakten gebruik van multilevel regressiemodellen die rekening hielden met de geneste structuur van leerlingen in klassen en scholen. Voor WtC werden afzonderlijke schalen gebruikt voor de vertrouwde schoolcontext en een onbekende taalgebruikscontext.\n\nDe resultaten lieten een significant voordeel zien voor de CLIL-leerlingen voor schrijfvaardigheid en schrijfvloeiendheid, al waren de effectgroottes klein: CLIL verklaarde ongeveer 2 procent van de relatieve groei in schrijfvaardigheid en 1 procent in schrijfvloeiendheid. Spreekvaardigheid liet eveneens een klein maar consistent CLIL-voordeel zien, in zowel de ANCOVA-analyses als de change-score analyses. Spreekvloeiendheid vertoonde echter een genuanceerder patroon: in de ANCOVA produceerden CLIL-leerlingen gemiddeld circa 20 woorden meer per taak, terwijl de change-score analyse dezelfde positieve richting liet zien maar niet significant was. Toch wijst het patroon op een voordeel in vloeiendheid vooral bij de jongste CLIL-leerlingen (cohort 1), die over tijd de grootste toename in mondelinge output lieten zien. Een marginale moderatie-effect suggereerde bovendien dat leerlingen met lagere Cito-vaardigheidsscores uit het basisonderwijs iets sterker profiteerden in spreekvloeienheid dan hun hoger scorende peers.\n\nCLIL-leerlingen gaven zichzelf ook hogere WtC-scores in de schoolcontext, maar niet in een onbekende taalgebruikscontext. Beide WtC-schalen namen significant toe in alle groepen, maar de groeipatronen verschilden niet significant tussen CLIL- en niet-CLIL-leerlingen wanneer interactietermen werden toegevoegd. CLIL-leerlingen behielden dus een hogere zelfgerapporteerde mate van vertrouwen in schoolse communicatiesituaties, maar ontwikkelden geen extra voordeel in onbekende contexten. Kleine contextuele invloeden\u2014zoals leerjaar en vmbo-leerweg\u2014droegen bij aan verschillen tussen scholen. De studie leverde bovendien enigszins uiteenlopende resultaten op afhankelijk van de analysemethode (ANCOVA versus change-score), een methodologisch punt dat later in Sectie 6.7 wordt besproken.\n\nSamenvattend laten de bevindingen zien dat vmbo-CLIL-leerlingen bescheiden maar statistisch aantoonbare voordelen behaalden in productieve Engelse vaardigheden, vooral in schrijven en spreken, terwijl de voordelen in vloeiendheid kleiner en contextafhankelijk waren. Hoewel ANCOVA- en change-score uitkomsten licht van elkaar verschilden, wezen beide in dezelfde richting. Het totale patroon suggereert dat CLIL geassocieerd was met kleine maar consistente voordelen in productieve vaardigheden en in het zelfvertrouwen van leerlingen om Engels te gebruiken in schoolse situaties, ook al bleven de statistische effecten over het algemeen beperkt.\n\nStudie 4 (Hoofdstuk 5): Perspectieven van leraren en leerlingen op CLIL-implementatie\nHoofdstuk 5, gebaseerd op een vragenlijst onder CLIL-docenten en een vragenlijst plus vijftien focusgroepgesprekken met CLIL-leerlingen in zes vmbo-scholen, onderzocht uitsluitend de perspectieven van direct betrokkenen bij CLIL-programma\u2019s. In tegenstelling tot de voorafgaande kwantitatieve studies bevatte deze deelstudie geen vergelijking met niet-CLIL-groepen, maar richtte zich op de ervaringen van degenen die dagelijks met CLIL werken. Deze kwalitatieve inzichten verdiepen de statistische bevindingen doordat zij laten zien hoe sterke punten en beperkingen van vmbo-CLIL in de praktijk worden ervaren.\n\nBeide groepen noemden vooruitgang in het Engels het meest positieve aspect. Leerlingen ervoeren CLIL-lessen vaak als leuk, anders en actief en verbonden deze met zelfvertrouwen, interactie en plezier, ondanks dat leren via Engels soms moeilijk was. Tegelijkertijd vonden sommige leerlingen dat lessen te weinig doeltaalinput of communicatieve focus boden. Bijna driekwart zou opnieuw voor CLIL kiezen, wat suggereert dat ervaren voordelen doorgaans zwaarder wogen dan de uitdagingen. Docenten beschreven CLIL eveneens als motiverend en activerend, maar wezen op inconsistent taalgebruik, werkdruk en de behoefte aan samenwerking.\n\nBegrip van taal en vakinhoud vormde een terugkerende spanningsbron. Sommige docenten betwijfelden de haalbaarheid van CLIL in de lagere leerwegen, terwijl veel leerlingen juist een betere balans tussen Engels en Nederlands nodig achtten voor begrip. Zij waardeerden docenten die duidelijk communiceerden en Engels veelvuldig of strategisch afwisselden met Nederlands; inconsistent Engels of beperkte uitleg in beide talen leidde tot frustratie of verlies van betrokkenheid. Deze percepties sloten aan bij de grote variatie in doeltaalgebruik die docenten zelf rapporteerden.\n\nDocenten verschilden sterk in hun gebruik van het Engels\u2014van bijna volledig tot minder dan 20%\u2014door lokale verschillen in taalvaardigheid, schoolbeleid en aandacht voor vakinhoudelijke begrijpelijkheid. Leerlingen bevestigden dit beeld: consequent Engels kon motiveren, maar wisselende of minimale doeltaalpraktijken werden als verwarrend of demotiverend ervaren.\n\nBeide groepen benadrukten het belang van interactie en taakvariatie. Communicatieve en actieve taken werden door leerlingen gekoppeld aan plezier en vooruitgang; docenten waardeerden afwisseling en authenticiteit, ondanks extra voorbereidingstijd. Tegelijkertijd gaven sommige leerlingen aan dat feedback op taal zelden voorkwam en aandacht voor taalvormen (focus on form) beperkt was, wat de taalontwikkeling mogelijk beperkte.\n\nLeerlingen benadrukten daarnaast de relatie tussen docent en leerling. Effectief CLIL-onderwijs werd geassocieerd met geduld, persoonlijke aandacht en begrip voor de uitdaging van leren via Engels. Docenten noemden op hun beurt empathie belangrijk en merkten op dat gedragsproblemen vaak voortkwamen uit frustratie bij afnemend begrip. Deze relationele factoren bleken cruciaal voor het zelfvertrouwen van leerlingen.\n\nDe beschreven ervaringen lieten zien dat de waargenomen effectiviteit van vmbo-CLIL vooral afhing van het consequente gebruik van begrijpelijk Engels, naast de hoeveelheid input die zij ontvingen. Docenten verschilden aanzienlijk in hun doeltaalgebruik\u2014van zeer uitgebreid tot zeer beperkt\u2014waardoor kwaliteit en kwantiteit van the input sterk uiteenliepen. Vrijwel alle focusgroepleerlingen wilden meer Engels of waardeerden dat docenten al (bijna) consequent \u2018doeltaal-voertaal\u2019 toepasten, ook wanneer dat tot begripsspanningen leidde.\n\nLeerlingen hechtten daarnaast veel waarde aan internationale activiteiten, zoals reizen en uitwisselingen, die zij belangrijk vonden voor hun motivatie en de identiteit van CLIL. Wanneer dergelijke kansen uitbleven of slechts voor een kleine groep toegankelijk waren, leidde dat tot diepe teleurstelling en een gevoel van ongelijkheid.\n\nTen slotte gaven verschillende leerlingen aan dat zij zich in hun leerpotentieel soms onderschat voelden of onvoldoende uitgedaagd, wat tot demotivatie en verminderde betrokkenheid leidde. Gezamenlijk suggereren deze ervaringen dat leerlingen zich het meest competent en gemotiveerd voelen wanneer begrijpelijke taalinput, relationele ondersteuning en realistische maar stimulerende verwachtingen elkaar versterken binnen het CLIL-programma.\n\n7. Ge\u00efntegreerde bevindingen: wat we nu weten\nIn synthese suggereren de bevindingen uit de vier studies dat de didactische kern van CLIL\u2014het ge\u00efntegreerd leren van vakinhoud en taal\u2014ook in minder academische contexten kan functioneren, maar dat de daadwerkelijke realisatie ongelijk en sterk lokaal afhankelijk is. In verschillende deelnemende scholen gaven leerlingen aan dat zij beperkte en inconsistente doeltaalinput, weinig communicatieve oefenkansen en relatief weinig expliciete aandacht voor taal binnen vaklessen kregen. Deze omstandigheden helpen verklaren waarom de kwantitatieve studies (Hoofdstukken 3 en 4) slechts bescheiden of niet-significante verschillen vonden tussen CLIL- en niet-CLIL-leerlingen: de talige voordelen die vaak aan CLIL worden toegeschreven, kunnen moeilijk ontstaan wanneer taalblootstelling, feedback en oefening beperkt blijven. Tegelijkertijd laat het kwalitatieve materiaal zien dat CLIL w\u00e9l duidelijk potentieel heeft wanneer de instructie responsief wordt ondersteund, verwachtingen realistisch zijn en docenten diverse leerlingen begeleiden met helderheid en empathie. De daaropvolgende secties bespreken daarom de bredere theoretische, beleidsmatige en pedagogische implicaties van deze resultaten voor toekomstbestendige en meer rechtvaardige vormen van vmbo-CLIL.\n\nOver de vier deelstudies heen bleek CLIL haalbaar voor leerlingen met een lagere schoolse uitgangspositie, mits programma\u2019s werden aangepast aan de vmbo-context. Vier brede conclusies kwamen naar voren:\n1. Attitudinale groei zonder voorselectie \u2013 Positieve motivatie ontwikkelde zich in inclusieve klassen, wat aantoont dat de motiverende effecten van CLIL niet beperkt zijn tot academisch sterke leerlingen.\n2. Meetbare taalprogressie ondanks beperkte taalblootstelling \u2013 Leerlingen gingen vooruit in de meeste receptieve en productieve vaardigheden, zij het binnen leerweg-passende grenzen.\n3. Leerlingdiversiteit vormt geen belemmering \u2013 Meertalige achtergronden en uiteenlopende beginsituaties bleken goed verenigbaar met gestage ontwikkeling.\n4. Implementatie doet ertoe \u2013 Verschillen in doeltaalgebruik en in de mate waarin scholen CLIL-principes toepasten, be\u00efnvloedden hoe leerlingen en docenten CLIL ervoeren in de dagelijkse praktijk en beperkten waarschijnlijk de kansen voor taalontwikkeling in sommige programma\u2019s.\n\nMotivatie volgde een tijdspatroon: sterke groei in de eerste jaren van intensieve blootstelling, gevolgd door stabilisatie naarmate nieuwigheid en intensiteit afnamen. Taalwinst was soms bescheiden, maar over het algemeen positief over de verschillende vaardigheden heen, in overeenstemming met wat leerlingen en docenten rapporteerden over wisselende kansen voor duurzame communicatie en (incidentele) aandacht voor taalvorm.\n\nGezamenlijk wijzen deze patronen erop dat voortgezette talige en attitudinale groei afhankelijk is van gevarieerde, uitdagende, plezierige en communicatief rijke Engelstalige leerkansen\u2014voorwaarden die leerlingen zelf omschreven als wisselend of inconsistent tussen scholen.\n\nSucces in vmbo-CLIL moet daarom worden beoordeeld aan de hand van haalbare voortgang binnen aangepaste eindtermen, niet door vergelijking met hogere leerwegen. Dit perspectief bevordert onderwijsrechtvaardigheid doordat het verwachtingen afstemt op wat realistisch en passend is binnen de vmbo-context.\n\n8. Implicaties voor theorie, beleid en onderwijskundige praktijk\n\n8.1 Theoretische implicaties\nDe bevindingen dragen bij aan lopende theoretische discussies over de haalbaarheid van CLIL voor leerlingen buiten academisch selectieve contexten. Fundamentele modellen zoals het 4Cs-framework (Coyle, 2007; Coyle et al., 2010) en het dual focus-principe (Marsh et al., 2009a) gaan ervan uit dat vakinhoudelijk leren en taalverwerving elkaar wederzijds kunnen versterken. Het huidige onderzoek bevestigt dat deze mechanismen ook binnen vmbo-contexten effectief kunnen functioneren, maar alleen wanneer cognitieve uitdaging, talige toegankelijkheid en contextuele randvoorwaarden zorgvuldig op elkaar zijn afgestemd.\n\nDe resultaten verfijnen het begrip haalbaarheid door te laten zien dat ontwikkeling binnen vmbo-CLIL wordt gestuurd door onderling verweven talige, attitudinale en contextuele factoren. Groei in Engelse taalvaardigheid bleek haalbaar, maar de ontwikkeling kan mogelijk worden verklaard door verschillen in gerapporteerde blootstelling aan Engels in de lessen; attitudinale uitkomsten werden bepaald door waargenomen nut, hanteerbaarheid en pedagogische ondersteuning. Deze dubbele lens sluit aan bij de nadruk op perceived behavioural control in het Model of Planned Behavior (Ajzen, 1991) en bij breder onderzoek naar zelfvertrouwen in tweedetaalcommunicatie (MacIntyre et al., 1998). Belangrijk is dat de bevindingen de stelling van auteurs zoals P\u00e9rez Ca\u00f1ado (2018, 2023) ondersteunen dat het potentieel van CLIL voor een diverse leerlingpopulatie meer afhangt van de kwaliteit en consistentie van de implementatie dan van leerlingselectie op zich.\n\n8.2 Beleidsmatige en organisatorische implicaties\nOp beleidsniveau onderstrepen de resultaten dat duurzaam vmbo-CLIL niet uitsluitend kan steunen op lokale innovatie of individuele docentexpertise, maar structurele ondersteuning, professionele erkenning en continu\u00efteit vereist. De variatie tussen scholen toont het belang aan van institutionele kaders die minimale doeltaalblootstelling, taalvaardigheidseisen voor docenten en pedagogische standaarden vastleggen. De herziene TTO 2.0-standaard (Nuffic, n.d.-b) beweegt reeds in deze richting door verwachtingen te specificeren voor doeltaalgebruik, CLIL-methodologie en professionalisering van docenten.\n\nTegelijk laat de geconstateerde variabiliteit zien waar nationaal beleid de vmbo-dimensie van tweetalig onderwijs verder zou kunnen versterken. Gericht investeren in lesmateriaal, kleinere klassen, en gedifferentieerde scholingsroutes kan ongelijkheid door verschillen in middelen of docentervaring helpen verminderen. Intensere samenwerking tussen lerarenopleidingen en vmbo-CLIL-programma\u2019s kan daarnaast de continu\u00efteit van expertise bevorderen.\n\nDe Ontwikkelagenda TTO 2025\u20132030 (Nuffic, 2025) legt bovendien nadruk op het versterken van TTO binnen het vmbo, het vergroten van de aantrekkelijkheid van het programma voor een diverse leerlingenpopulatie, het positioneren van Engels als instrument voor global citizenship en het uitbreiden van internationaliseringsmogelijkheden. Deze prioriteiten sluiten nauw aan bij de conclusie van het proefschrift dat vmbo-CLIL vooral kan floreren wanneer talige doelen, leerlingendiversiteit en bredere onderwijsdoelen coherent worden ge\u00efntegreerd.\n\n8.3 Pedagogische implicaties\nOp klasniveau wijzen de bevindingen op verschillende voorwaarden waardoor CLIL toegankelijk werd zonder dat de verwachtingen hoefden te worden verlaagd. Leerlingen uit meerdere scholen rapporteerden dat begrijpelijke input, duidelijke uitleg en strategische translanguaging (functioneel meertalig handelen) hun begrip ondersteunden; sommige docenten gaven aan deze praktijken flexibel in te zetten. Samenwerkingsopdrachten, creatieve activiteiten en andere gestructureerde mogelijkheden voor taalproductie werden door leerlingen vaak genoemd als momenten waarop de lessen \u2018leuk\u2019, activerend en vertrouwenwekkend aanvoelden. Tegelijkertijd werden deze praktijken onregelmatig toegepast: sommige docenten\u2014met name in de lagere vmbo-leerwegen\u2014vertrouwden sterk op het Nederlands of boden minder communicatieve opdrachten aan, wat leerlingen koppelden aan minder begrip of gemiste kansen voor zinvol gebruik van het Engels.\n\nGezamenlijk sluiten deze patronen aan bij gevestigde CLIL-pedagogiek: interactieve taken, regelmatige mogelijkheden voor output en lichte, tijdige feedback op taalvorm ondersteunen zowel talige participatie als affectieve betrokkenheid. Samenwerking tussen docenten Engels en vakdocenten kan de coherentie verder vergroten door talige doelen expliciet te verbinden aan vakinhoud en door ervoor te zorgen dat leerlingen in meerdere vakken Engelse input tegenkomen in plaats van in ge\u00efsoleerde momenten.\n\nCruciaal is dat de kwalitatieve bevindingen het belang van interpersoonlijke dynamiek benadrukt. Leerlingen wezen herhaaldelijk op het belang van duidelijkheid, geduld en de responsiviteit van docenten op frustratie\u2014voorwaarden die hen helpen doorzetten wanneer taken overweldigend lijken. Zoals Schwab et al. (2014) stellen, kan affectieve ondersteuning talige uitdaging omzetten in haalbare groei. Leerlingen maakten bovendien duidelijk dat plezier ertoe doet: voor vmbo-leerlingen droegen lessen die als leuk werden ervaren\u2014gevarieerd, actief en sociaal\u2014bij aan zelfvertrouwen, minder defensieve reacties op gevoelens van onderschatting of onvoldoende erkenning van hun moeite, en meer ruimte voor authentieke communicatie. Deze bevindingen stroken met onderzoek waaruit blijkt dat positieve klasemoties de willingness to communicate en mondelinge risicobereidheid in een tweede taal bevorderen (Boudreau et al., 2018; Dewaele & MacIntyre, 2014), evenals met CLIL-studies die laten zien dat goed ondersteunde pre-vocational programma\u2019s motivatie en zelfconcept kunnen versterken bij leerlingen met lagere schoolse uitgangsniveaus (Denman et al., 2013; Denman et al., 2018; zie ook Hoofdstuk 2 van dit proefschrift).\n\nSamengevat suggereren de pedagogische implicaties dat effectieve vmbo-CLIL-praktijken berusten op een combinatie van talige scaffolding, interactieve taakontwerpen, een ondersteunende relationele sfeer en kansen voor betekenisvolle betrokkenheid. Een terugkerend thema in zowel leerling- als docentperspectieven is de noodzaak van ruime Engelse input \u00e9n output, in lijn met aanbevelingen van Denman et al. (2013) en overeenkomend met de eigen wens van de leerlingen voor meer systematische doeltaalblootstelling in de lessen. Deze voorwaarden helpen leerlingen CLIL te ervaren als zowel hanteerbaar als de moeite waard.\n\n9. Huidige situatie en toekomstperspectief\nHoowel de gegevens voor de empirische studies in dit proefschrift tussen 2012 en 2014 zijn verzameld, bieden ontwikkelingen in het daaropvolgende decennium belangrijke context voor de interpretatie van de bevindingen. De zes deelnemende scholen volgden geen gelijklopend langetermijntraject. E\u00e9n school wist zijn tweetalig onderwijs te versterken en uit te breiden, gesteund door een stabiel docententeam, een duidelijke CLIL-visie en samenhangende institutionele structuren. De overige scholen hebben hun vmbo-CLIL-programma\u2019s uiteindelijk ingeperkt of be\u00ebindigd\u2014meestal als gevolg van personeelsverloop, financi\u00eble druk, fusies of organisatorische keuzes die niet direct met didactiek samenhingen. In meerdere gevallen hield de be\u00ebindiging verband met een onvoldoende of instabiele instroom van leerlingen in de CLIL-stroom, wat de structurele of financi\u00eble haalbaarheid van voortzetting ondermijnde. Gezamenlijk onderstrepen deze uiteenlopende trajecten een centrale conclusie van dit proefschrift: vmbo-CLIL is haalbaar, maar duurzame borging vereist structurele continu\u00efteit, voldoende personele capaciteit en een stabiele leerlinginstroom\u2014niet louter enthousiasme of kortstondige innovatie.\n\nNationale ontwikkelingen tussen 2012 en 2025 laten een geleidelijke verschuiving zien naar een meer gestructureerde en duurzame benadering van tweetalig onderwijs. Opeenvolgende updates van de vmbo TTO-Standaard 2.0 (Nuffic, n.d.-b) introduceerden duidelijkere verwachtingen ten aanzien van doeltaalgebruik, CLIL-methodologie en docentcertificering, in combinatie met expliciete erkenning van leerwegspecifieke taalniveaus. Het aantal scholen met een vmbo-CLIL programma is in deze periode meer dan verdubbeld, van 14 naar 32, inclusief twee in het Nederlands Caribisch gebied. De toenemende nadruk op functionele Engelse taalvaardigheid, communicatieve competentie en interculturele ori\u00ebntatie sluit aan bij zowel de bevindingen van dit proefschrift als bij bredere discussies over de maatschappelijke waarde van beroepsgericht onderwijs.\n\nVooruitkijkend legt de Ontwikkelagenda TTO 2025\u20132030 een sterker accent op een inclusieve en toekomstgerichte tweetalige pedagogiek. Centrale ambities zijn het vergroten van de zichtbaarheid en aantrekkelijkheid van vmbo-TTO, het borgen van toegankelijkheid voor diverse leerlingpopulaties, en het positioneren van Engels primair als middel voor global citizenship in plaats van als einddoel. De agenda benadrukt verder de uitbreiding van internationalisering en Europees en Internationale Ori\u00ebntatie componenten via uitwisselingen, projectmatige samenwerking en digitale of hybride vormen, en pleit voor meer samenhang tussen scholen door gedeelde professionalisering en onderlinge partnerschappen. Deze prioriteiten resoneren met patronen die in dit proefschrift naar voren komen: leerlingenwens voor betekenisvolle Engelse input en internationale kansen, het belang van relationele ondersteuning, en de noodzaak van haalbare verwachtingen die aansluiten bij lokale contexten. Naarmate vmbo-CLIL deze nieuwe ontwikkelfase ingaat, lijkt het nationale beleid steeds beter aan te sluiten bij principes van duurzame en rechtvaardige vormen van tweetalig onderwijs.\n\nVervolgonderzoek\nDe beperkingen van dit onderzoek wijzen bovendien op duidelijke richtingen voor toekomstig onderzoek. De niet-gerandomiseerde aard van de steekproeven vereist terughoudendheid bij het interpreteren van groepsverschillen, en de afhankelijkheid van docent-zelfrapportages beperkt de precisie waarmee klassentaalgebruik kan worden vastgesteld. Toekomstige studies zouden baat hebben bij meer systematische steekproeftrekking waar mogelijk, aangevuld met klasobservaties, fijnmazige analyses van gesproken interactie en nauwkeuriger monitoring van de Engelse taalvaardigheid van de docenten. Langetermijnonderzoek - bijvoorbeeld het volgen van vmbo-CLIL-leerlingen in vervolgonderwijs zoals het mbo - kan inzicht bieden in de vraag of de attitudinale en talige patronen die hier zijn vastgesteld, doorwerken in latere onderwijstrajecten en zelfvertrouwen in Engelstalige omgevingen. Naarmate vmbo-CLIL zich verder ontwikkelt onder de Ontwikkelagenda TTO 2025\u20132030, ontstaan nieuwe kansen om te onderzoeken hoe blootstelling, pedagogiek en relationele praktijk samen vorm krijgen in contexten die aanzienlijk verschillen van de academisch selectieve settings die in de CLIL-literatuur vaak centraal staan.\n\nGezamenlijk bevestigen deze ontwikkelingen de functie van dit proefschrift als startmeting voor het begrijpen van de vroege implementatie van vmbo-CLIL en verduidelijken zij de bredere voorwaarden voor duurzaamheid. Zij laten zien dat vmbo-CLIL, wanneer het is ingebed in realistische verwachtingen en samenhangende institutionele structuren, kan uitgroeien tot een stabiel onderdeel van het voortgezet onderwijs\u2014gevoed door de lessen uit deze experimentele beginfase.\n\n10. Slotconclusie\nDe vier deelstudies in dit proefschrift laten zien dat CLIL zowel haalbaar als rechtvaardig kan zijn voor vmbo-leerlingen, mits het wordt uitgevoerd binnen leerwegpassende verwachtingen en wordt ondersteund door relationele en pedagogische responsiviteit. Hoewel de taalwinst soms bescheiden was, was deze consistent en betekenisvol, en weerspiegelde de ervaringen van leerlingen van groeiend zelfvertrouwen en actieve betrokkenheid. Attitudinale en talige ontwikkeling versterkten elkaar wederzijds, en de empathie en helderheid van docenten bleken cruciale voorwaarden voor blijvende betrokkenheid van leerlingen.\n\nGezamenlijk tonen de bevindingen aan dat CLIL in het voorbereidend beroepsonderwijs meetbare en betekenisvolle taalontwikkeling kan realiseren, naast positieve attitudinale groei, zelfs zonder academische voorselectie\u2014mits de pedagogische basis stevig is en docenten voldoende ondersteuning krijgen. Door de vormende beginjaren van vmbo-CLIL te documenteren en te plaatsen binnen een zich ontwikkelend landelijk beleidskader, biedt dit proefschrift een fundament om het begrijpen hoe tweetalig leren gestalte kan krijgen in niet-selectieve contexten.\n\nInclusieve CLIL wordt daarbij niet gedefinieerd door het reproduceren van resultaten uit meer elitaire en academische contexten, maar door het mogelijk maken van haalbare voortgang, het versterken van leerlingenidentiteit, en het bevorderen van duurzame tweetalige praktijken in het voorbereidend beroepsonderwijs. In bredere zin geldt dit ook voor vergelijkbare internationale contexten.","summary":"Dutch Summary (Translated)\n\n1. Background and Problem Statement\nOver the past three decades, Content and Language Integrated Learning (CLIL) has become one of the most prominent forms of bilingual education in Europe. While early research primarily highlighted the success of CLIL in academically selective tracks, it remained largely unknown whether and how CLIL could work for students with lower scholastic attainment. In the highly differentiated Dutch education system, bilingual education (TTO) using the CLIL approach emerged in the 1990s as a curricular innovation aimed at attracting motivated, academically strong students in pre-university (vwo) and later senior general (havo) tracks. Conversely, pre-vocational secondary education (vmbo)\u2014which serves approximately half of the Dutch secondary school population\u2014remained largely excluded from bilingual offerings.\n\nThis imbalance raised a broader ethical and pedagogical question: if CLIL can promote students' motivation and English language development, is it justifiable to reserve this approach only for academically selective tracks? In other words: can CLIL be both linguistically feasible and motivationally sustainable for less academically oriented students? This dissertation investigated this question by examining whether the core mechanisms of CLIL\u2014meaningful exposure to English, a dual focus on content and language, and active student participation\u2014can also work effectively in non-selective educational contexts with lower entry levels.\n\nBecause the data were collected between 2012 and 2014, when vmbo-CLIL was still in its infancy, the project documents the first generation of schools experimenting with this approach. These programs operated based on the first national standards for TTO at the vmbo level, where final attainment goals were adapted to the realistic linguistic and cognitive potential of vmbo students. Many students had multilingual backgrounds, reflecting the diversity characteristic of Dutch vmbo schools.\n\n2. Potential Relevance and Research Gap\nLower-performing CLIL contexts like vmbo are sparsely researched and remain underrepresented in CLIL literature, which mostly stems from selective or higher-performing environments. This skewed research base has limited insight into the extent to which CLIL can contribute to educational equality across the full spectrum of secondary education. This dissertation therefore provides relevance at five levels: theoretical, policy-oriented, practical, social, and empirical.\n\n3. Theoretical Framework\nThe conceptual foundation of this dissertation rests on three interconnected domains: CLIL pedagogy (the 4Cs framework: Content, Communication, Cognition, and Culture), social-cognitive models of learning motivation (Ajzen's Model of Planned Behavior), and international research on diversity and equity in bilingual education. This literature forms the basis for a twofold feasibility lens: linguistic feasibility (achievable progress in English proficiency) and attitudinal feasibility (the extent to which students and teachers experience CLIL as motivating and manageable).\n\n4. Population and Context\nThe research took place within pre-vocational secondary education (vmbo), the largest segment of Dutch secondary education. The study followed approximately 600 students across 25 classes in seven schools, along with 53 teachers. The student population was highly diverse, reporting 44 different home languages. This setting was ideal for studying inclusive CLIL practices.\n\n5. Research Design and Methodology\nThe dissertation used a mixed-methods research design with multiple sub-studies. Longitudinal quantitative analyses (multilevel growth modeling, ANCOVA, and change-score analyses) were combined with qualitative data (thematic analysis of questionnaires and focus group interviews) to provide an integrated picture of how CLIL works in vmbo contexts.\n\n6. Summary of Findings\n- Study 1: Found that CLIL participation strengthened students' perceived value and enjoyment of learning English. Positive motivation developed in inclusive classes without academic pre-selection, though the affective advantage waned as English exposure decreased in later years.\n- Study 2: Showed that CLIL students scored significantly higher in receptive vocabulary and grammar than non-CLIL peers, with vocabulary growth strongly linked to periods of high English-medium instruction.\n- Study 3: Revealed modest but statistically reliable advantages for CLIL students in productive skills (writing and speaking) and higher self-reported confidence in using English in school settings.\n- Study 4: Qualitative insights showed that both teachers and students viewed English progress as the most positive aspect of CLIL. However, the quality of implementation varied significantly between schools, affecting students' engagement and clarity of understanding.\n\n7. Integrated Findings\nThe synthesized results suggest that CLIL can function effectively in less academic contexts provided that the programs are adapted to the vmbo context. Success depends on varied, challenging, and communicatively rich opportunities, supported by teacher empathy and clear instructional scaffolding.\n\n8. Implications\n- Theoretical: The study confirms that dual-focus mechanisms can work outside selective settings if linguistic accessibility is balanced with cognitive challenge.\n- Policy: Emphasizes the need for structural support, professional recognition, and institutional continuity rather than relying solely on local innovation.\n- Pedagogical: Effective practices include strategic translanguaging, interactive tasks, and timely feedback to support both linguistic and affective engagement.\n\n9. Current Situation and Future Outlook\nWhile several pilot programs faced challenges or were discontinued due to systemic pressures, national policy has evolved toward a more structured and sustainable approach (TTO 2.0 Standard). The number of vmbo-CLIL programs more than doubled between 2012 and 2024. Future initiatives aim to position English as a tool for global citizenship and inclusion.\n\n10. Conclusion\nThe sub-studies show that CLIL can be both feasible and equitable for vmbo students. By documenting the formative years of vmbo-CLIL, this dissertation provides a foundation for understanding how bilingual learning can be realized in non-selective contexts, contributing to a more inclusive educational landscape.","auteur":"Jenny Denman","auteur_slug":"jenny-denman","publicatiedatum":"8 juli 2026","taal":"NL","url_flipbook":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/ebook\/jennydenman?iframe=true","url_download_pdf":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/download\/c2be0203-8e5f-4c9b-bdd2-d20e1433aaed\/optimized","url_epub":"","ordernummer":"19172","isbn":"978-94-6534-472-0","doi_nummer":"","naam_universiteit":"Universiteit Utrecht","afbeeldingen":15961,"naam_student:":"","binnenwerk":"","universiteit":"Universiteit Utrecht","cover":"","afwerking":"","cover_afwerking":"","design":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/15959","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/us_portfolio"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=15959"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/15959\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":15962,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/15959\/revisions\/15962"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media\/15960"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=15959"}],"wp:term":[{"taxonomy":"us_portfolio_category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio_category?post=15959"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}