{"id":11911,"date":"2026-04-22T11:56:42","date_gmt":"2026-04-22T11:56:42","guid":{"rendered":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/portfolio\/moniek-vis\/"},"modified":"2026-04-22T11:56:49","modified_gmt":"2026-04-22T11:56:49","slug":"moniek-vis","status":"publish","type":"us_portfolio","link":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/portfolio\/moniek-vis\/","title":{"rendered":"Moniek Vis"},"content":{"rendered":"","protected":true},"excerpt":{"rendered":"","protected":true},"author":7,"featured_media":11912,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"us_portfolio_category":[45],"class_list":["post-11911","us_portfolio","type-us_portfolio","status-publish","post-password-required","hentry","us_portfolio_category-new-template"],"acf":{"naam_van_het_proefschift":"Verbanden zichtbaar maken","samenvatting":"Hoofdstuk 1 Inleiding\nAanleiding voor dit onderzoek zijn de zorgen rondom het gebrek aan samenhang tussen vaardigheden binnen het schoolvak Nederlands en de dalende lees- en schrijfvaardigheidsniveaus van Nederlandse leerlingen. Leerlingprestaties op de driejaarlijkse PISA-leesvaardigheidsonderzoeken vertonen een dalende trend (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, z.d.). en peilingsonderzoek naar de schrijfvaardigheid in het primair en voortgezet onderwijs laat zien dat de streefniveaus onvoldoende behaald worden (Inspectie van het Onderwijs, 2021; Swart et al., 2025). Daarnaast worden (taal)vaardigheden als losstaande, ge\u00efsoleerde vaardigheden onderwezen (Van Gelderen & Van Schooten, 2011). Deze verkaveling is terug te zien in curricula, eindtermen en didactiek en wordt door belanghebbenden als ongewenst beschouwd, omdat het geen effici\u00ebnte vorm van onderwijs is, kansen op transfer tussen vaardigheden laat liggen en een verkeerd beeld geeft van de talige werkelijkheid (Hendrix & Van der Westen, 2018; Van der Leeuw et al., 2016).\n\nHet benadrukken van samenhang in de instructie van taalvaardigheden als oplossing voor de verkavelingsproblematiek wordt ondersteund door zowel theoretische modellen als door empirisch onderzoek naar de effecten van lees- en schrijfonderwijs. Uit de verschillende theoretische modellen van lees- en schrijfvaardigheid blijkt dat beide vaardigheden een samenspel zijn van overeenkomende kenniscomponenten, cognitieve processen en omgevingsfactoren (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981; Galbraith & Baaijen, 2018; McNamara & Magliano, 2009). Fitzgerald & Shanahan (2000) schetsen deze overlap aan de hand van drie verschillende perspectieven op samenhang tussen lezen en schrijven. Binnen het cognitieve perspectief ligt de nadruk op (meta)cognitieve kennis die zowel bij lezen als schrijven een rol speelt. Het sociocognitieve perspectief vervolgens benadrukt de retorische relatie tussen lezers en schrijvers en bekijkt communicatie door de ogen van de deelnemers. Vanuit het functionele perspectief worden lezen en schrijven gezien als activiteiten die elkaar kunnen versterken.\n\nHet doel van dit onderzoek was om te bepalen of het concept genre kan dienen als verbindend element om samenhangend lees- en schrijfonderwijs te ontwikkelen. De hoofdvraag van deze studie luidde: wat zijn de effecten van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs op de genrespecifieke lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen uit 4 havo? Om tot een antwoord op deze vraag te komen werden de volgende deelvragen onderzocht die achtereenvolgens in hoofdstuk 2, 3, 4 en 5 worden beantwoord.\n\n\u2022 Wat is bekend over de didactische invulling en effecten van samenhangend lees- en schrijfonderwijs op de lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs?\n\u2022 Wat zijn de ontwerpprincipes van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs binnen de context van het schoolvak Nederlands?\n\u2022 Wat zijn de effecten van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs op de genrespecifieke schrijfvaardigheid van havo 4-leerlingen?\n\u2022 Wat zijn de effecten van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs op de genrespecifieke leesvaardigheid van havo 4-leerlingen?\n\nHoofdstuk 2 Samenhangend lees- en schrijfonderwijs in het schoolvak Nederlands. Een bespreking van onderzoek naar effecten en didactiek van samenhangend lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs\nIn hoofdstuk 2 staat een systematische literatuurstudie centraal naar de effecten van samenhangend lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs. Dit literatuuronderzoek werd ingegeven door de verkavelingsproblematiek binnen het taalonderwijs: (taal)vaardigheden worden als losstaande, ge\u00efsoleerde vaardigheden onderwezen (Van Gelderen & Van Schooten, 2011). Een oplossing voor deze verkavelingsproblematiek kan liggen in het in samenhang onderwijzen van vaardigheden. Voorwaarden hiervoor zijn dat de betreffende vaardigheden in de instructie onderling verbonden of verbindbaar zijn en dat het in samenhang onderwijzen van vaardigheden zoals lezen en schrijven bevorderlijk is voor de ontwikkeling van beide.\n\nDat lees- en schrijfvaardigheid verbindbaar zijn blijkt uit de theoretische literatuur over samenhang tussen taalvaardigheden (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Ook onderwijsonderzoek laat zien dat instructie in leesvaardigheid de schrijfvaardigheid be\u00efnvloedt en vice versa (Graham & Hebert, 2011; Graham et al., 2018b), en dat \u2018gebalanceerd\u2019 lees- en schrijfonderwijs bevorderlijk kan zijn voor beide vaardigheden, al kon niet worden vastgesteld welke elementen uit het geboden onderwijs effectief waren (Graham et al., 2018a).\n\nOf het in samenhang onderwijzen van lees- en schrijfvaardigheid effectief is voor de ontwikkeling van beide vaardigheden voor leerlingen in het voortgezet onderwijs onderzochten we aan de hand van een systematische literatuurstudie. Ook wilden we weten wat de kenmerken zijn van de bijbehorende didactiek. We vonden slechts vier publicaties die gezamenlijk drie programma\u2019s beschrijven waarin sprake is van samenhangend lees- en schrijfonderwijs (Fong et al., 2015; Kim et al., 2011; Olson et al., 2012; Palmer, 1989). De studies verschilden onderling in behoorlijke mate waardoor het onmogelijk was om algemene conclusies over effectiviteit van samenhangend lees- en schrijfonderwijs te trekken.\n\nWel boden de onderzochte programma\u2019s in combinatie met de theoretische perspectieven op samenhang aanknopingspunten voor ontwerpregels. Zo zou samenhangend lees- en schrijfonderwijs verbindende elementen centraal moeten stellen die gebaseerd zijn op de theoretische perspectieven op samenhang tussen lezen en schrijven. Gedacht kan worden aan onderdelen uit de beschreven programma's, maar ook aan de inzet van het concept genre. Daarnaast moet de samenhang tussen lezen en schrijven ge\u00ebxpliciteerd worden voor leerlingen, zodat transfer en bewustwording gestimuleerd worden.\n\nWe concludeerden dat samenhangend lees- en schrijfonderwijs niet alleen (i) instructie bevat die in gelijke mate op beide vaardigheden is gericht en tot doel heeft beide vaardigheden te verbeteren, maar ook (ii) verbindende elementen aan de orde stelt die gebaseerd zijn op het functionele, cognitieve of sociocognitieve perspectief. Daarnaast (iii) maakt het de samenhang tussen lezen en schrijven voor leerlingen expliciet.\n\nHoofdstuk 3 Ontwerp en ontwikkeling van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs\nMet de definitie van samenhangend lees- en schrijfonderwijs en de aanknopingspunten voor ontwerpregels daarvoor uit hoofdstuk 2 in de hand onderzochten we in het derde hoofdstuk hoe genre als verbindend element kan fungeren binnen samenhangend lees- en schrijfonderwijs en wat de ontwerpprincipes van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs zijn.\n\nEen genre wordt gezien als een cluster van gesproken en\/of geschreven teksten en soms ook sociale handelingen met verschillende gedeelde kenmerken waarbij het communicatieve doel centraal staat, omdat daaruit kenmerken voortvloeien als structuur, stijl en lay-out (Bateman, 2024). Genre biedt een kader om de theoretische perspectieven op samenhang (functioneel, cognitief, sociocognitief) te operationaliseren voor de onderwijspraktijk.\n\nHet concept genre is de afgelopen decennia vanuit verschillende stromingen gedidactiseerd. De voornaamste drie zijn de Sydney School, English for Specific Purposes (ESP) en Rhetorical Genre Studies (RGS) die elk een eigen nadruk hebben op ofwel de sociale context waarbinnen het genre wordt gebruikt of juist op tekstkenmerken (Bawarshi & Reiff, 2010). Ook bestaat er onderzoek naar onderwijs dat meer of minder expliciet genregericht is. Binnen dergelijk onderwijs worden genrekenmerken in onderlinge samenhang aangeboden en gerelateerd aan het communicatieve doel van het genre.\n\nUit onderzoek naar genredidactisch en genregericht onderwijs haalden we de volgende bruikbare elementen voor de invulling van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs: het gebruik van voorbeeldteksten, het expliciet aanleren van genrekennis, het analyseren van teksten op genrekenmerken, het aanbieden van genrekenmerken in onderlinge samenhang, het inzetten van expliciete instructie en tot slot instructie in tekststructuren.\n\nOp basis van de inzichten uit hoofdstuk 2 en 3 werden vervolgens vier ontwerpprincipes geformuleerd en zes bijbehorende bouwstenen die invulling geven aan de ontwerpprincipes (zie Tabel 1). Voor de lesindeling werd gebruikgemaakt van het directe-instructiemodel (Hughes et al., 2017) met lesfases als een terugblik aan het begin van de les, instructie van nieuwe begrippen, terugkoppeling in elke lesfase en vooruitkijken naar de volgende les.\n\nOmdat de interventie uitgevoerd zou worden in de Nederlandse context, keken we naar de aansluiting van de ontwerpprincipes bij de ontwikkelingen rondom het schoolvak Nederlands. De huidige curriculumontwikkelingen laten zien dat het concept genre een rol gaat spelen in de eindtermen en de examenprogramma\u2019s (Herder et al., 2024; Prenger et al., 2023). Genre vormt daarin een schakel tussen de taalvaardigheden onderling en met verschillende vormen van talige kennis. Verder bleek dat de voorkeur voor de aan te bieden genres ligt bij de alledaagse, (buiten)schoolse praktijk van leerlingen (Stukker et al., 2024) en niet zozeer bij overkoepelende of voor het onderwijs geconstrueerde \u2018schoolse\u2019 genres, zoals de uiteenzetting, het betoog en de beschouwing (Meestringa, 2014). Daarom kozen we voor twee genres die in de buitenschoolse praktijk van leerlingen een rol van betekenis kunnen spelen: columns en nieuwsberichten.\n\nTot slot beschreven we het ontwikkelproces en de invulling van de lessen. Belanghebbenden als docenten en vakexperts werden op verschillende momenten en manieren betrokken bij de ontwikkeling van de lessen. Daarnaast werden zowel losse opdrachten als (delen van) de lessenseries in de praktijk beproefd. Uiteindelijk leverde dit twee lessenseries op: een over het lezen en schrijven van columns en een over het lezen en schrijven van nieuwsberichten (Vis, 2022).\n\nBeide lessenseries bestonden uit zes lessen en kenden eenzelfde opbouw. In de eerste les maakten leerlingen kennis met het concept genre en herleidden ze enkele genrekenmerken van het genre dat in hun conditie centraal stond. De volgende drie lessen gingen steeds gedetailleerder in op het betreffende genre. De vijfde les bevatte een grotere schrijfopdracht en in de zesde en laatste les pasten leerlingen de opgedane kennis over genre toe op een nieuw genre.\n\nIn de lessen werden de volgende genrekenmerken aangeleerd: doel, bron (medium), publiek, inhoud, structuur, vorm en taalgebruik\/stijl. Kennis over het taalgebruik richtte zich op objectieve (nieuwsberichten) en subjectieve (column) stijl. Leerlingen lazen voorbeeldteksten die ze analyseerden op genrekenmerken en pasten deze kennis vervolgens toe in hun eigen geschreven teksten. Leerlingen zaten in groepjes en werkten zowel samen als individueel aan de opdrachten.\n\nHoofdstuk 4 en 5 Genregericht schrijven. Effecten van samenhangend lees- en schrijfonderwijs op schrijfvaardigheid in verschillende genres & Genregericht lezen. Effecten van samenhangend lees- en schrijfonderwijs op leesvaardigheid\nIn de hoofdstukken 4 en 5 wordt gerapporteerd over de effecten van de interventie op respectievelijk de schrijf- en leesvaardigheid. De beschrijvingen van de interventie, het onderzoeksontwerp, de meetinstrumenten en de analyse zijn in beide hoofdstukken grotendeels identiek. Daarom worden de twee hoofdstukken hieronder tegelijk samengevat, te beginnen met een schets van de context van de twee studies.\n\nIn hoofdstuk 4 beschreven we allereerst de zorgen die bestaan over het schrijfvaardigheidsniveau van leerlingen en studenten (Inspectie van het Onderwijs, 2021) en de verwachtingen vanuit het hoger onderwijs ten opzichte van de prestaties van leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs (Bonset, 2010; Jansen et al., 2022). De zorgen zijn deels te verklaren vanuit de complexe vaardigheid die schrijven is, zoals theoretische schrijfmodellen laten zien (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981; Galbraith & Baaijen, 2018). Effectief schrijfonderwijs kan het schrijfvaardigheidsniveau van leerlingen en studenten verbeteren. Meta-analyses en literatuurreviews tonen aan dat instructie in schrijfstrategie\u00ebn en tekststructuren de schrijfprestaties verbeteren, net als leerlingen samen laten schrijven, het organiseren van feedback en het stellen van proces- en productdoelen (Bouwer et al., 2022; Graham & Perin, 2007; Graham et al., 2023). Ook weten we dat het gekozen genre invloed heeft op het schrijfproces (Ten Peze et al., 2021; Vandermeulen et al., 2020), op hoe leerlingen formuleren (Steenbakkers, 2023) en hun alinea\u2019s opbouwen (Van Winden et al., 2021) en op algehele tekstkwaliteit (Bouwer et al., 2023).\n\nIn hoofdstuk 5 beschreven we dat de prestaties van Nederlandse leerlingen ook op het gebied van leesvaardigheid tegenvallen (Gubbels et al., 2019; Meelissen et al., 2023). Het Nederlandse leesonderwijs lijkt gebaseerd op verouderde opvattingen (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022; Rooijackers, 2023) en onvoldoende effectief te zijn. Net als bij schrijfvaardigheid laten leesmodellen zien dat lezen een complexe vaardigheid is, wat ook hier een verklaring kan zijn voor tegenvallende prestaties. Genrekennis is in deze modellen van belang bij het vormen van een tekstbasis en een situatiemodel (Graesser et al., 1997; McCarthy et al., 2024; McNamara & Magliano, 2009). Ook bepaalt genre mede de verwachtingen van de lezer (Schmitz et al., 2017; Zwaan, 1994). Tekstbegrip verbetert door lezen en schrijven te integreren en kennis over verschillende soorten teksten en tekststructuren aan te bieden (Hoogeveen, 2018; Houtveen et al., 2019; Van den Broek et al., 2021). Deze inzichten uit recent leesonderwijsonderzoek vormen echter nog geen vaste waarden in het leesonderwijs. Voor andere vormen van effectief leesonderwijs als expliciete kennis- en strategie-instructie, voordoen van leesprocessen, analyseren van tekstkenmerken en oefenen in kleine groepen (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Houtveen et al., 2019; Okkinga et al., 2018b; Pyle et al., 2017) geldt hetzelfde.\n\nZowel vanuit het perspectief van het lees- als van het schrijfonderwijs is er dus verbetering nodig. Al langere tijd wordt bepleit om deze twee vaardigheden in samenhang aan te bieden (Van Gelderen & Van Schooten, 2011; Bonset et al., 2014; Van der Leeuw et al., 2017), omdat lezen en schrijven elkaar kunnen versterken (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Omdat genre bij beide vaardigheden van invloed is, ontwierpen we genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs, zoals in hoofdstuk 3 te lezen is.\n\nHet interventieonderzoek waarover is gerapporteerd in hoofdstuk 4 en 5 betrof een quasi-experimenteel gekruist ontwerp met twee condities: leerlingen kregen ofwel lessen over columns, ofwel over nieuwsberichten. Acht deelnemende docenten van drie scholen werden met hun twaalf havo 4-klassen aselect verdeeld over de twee experimentele condities. Lessen en opdrachten uit de voor- en nameting werden tijdens reguliere lestijden ingepland. Alle leerlingen maakten dezelfde voor- en nameting, ongeacht in welke conditie zij zaten. Hierdoor konden de resultaten van de leerlingen uit de columnconditie vergeleken worden met die van de leerlingen uit de nieuwsberichtconditie. De twee condities vormden elkaars controlegroep.\n\nDe verwachting was dat de leerlingen uit de columnconditie betere columns zouden schrijven dan de leerlingen uit de nieuwsberichtconditie. Wat betreft leesvaardigheid verwachtten we dat leerlingen uit de columnconditie betere resultaten zouden behalen bij het beantwoorden van genregerichte vragen bij de columns dan de leerlingen uit de nieuwsberichtconditie. Voor de leerlingen uit de nieuwsberichtconditie waren de verwachtingen precies het tegenovergestelde. Zij zouden betere nieuwsberichten schrijven dan de columnleerlingen en de genregerichte vragen bij de nieuwsberichten beter beantwoorden dan de columnleerlingen.\n\nVoorafgaand aan de interventie werden de deelnemende docenten ge\u00efnstrueerd. De implementatie van de lessen werd gemonitord via registratie van uitval, logboeken, lesobservaties en interviews met docenten en leerlingen. Er was sprake van veel uitval van leerlingen op de derde school in verband met de coronamaatregelen. Uit de overige gegevens bleek dat de lessen trouw aan het ontwerp werden uitgevoerd, met slechts minimale afwijkingen. Interviews met leerlingen en docenten bevestigden dit en lieten onder andere zien dat leerlingen en docenten dachten dat leerlingen meer op het gebied van schrijf- dan van leesvaardigheid hadden geleerd.\n\nEr waren vier meetmomenten: een voormeting leesvaardigheid, een voormeting schrijfvaardigheid, een nameting leesvaardigheid en een nameting schrijfvaardigheid. De voormeting leesvaardigheid bestond uit twee korte examenteksten met vijf uit het examen geselecteerde vragen per tekst. We gebruikten de score op deze meting om te controleren voor beginverschillen tussen condities en als covariaat in de multilevelanalyses. Er bleek geen significant verschil tussen beide groepen te zijn op de voormeting leesvaardigheid. Ook de score op de voormeting schrijfvaardigheid (een betogende tekst) werd voor deze doeleinden gebruikt. Het betoog dat de leerlingen schreven werd beoordeeld aan de hand van een schaalbeoordeling (beoordelaarsbetrouwbaarheid \u03b1 = .85). Ook hier bleken geen significante beginverschillen tussen condities te bestaan.\n\nIn hoofdstuk 4 analyseerden we de resultaten van de nameting schrijfvaardigheid. Leerlingen schreven tijdens dit meetmoment een nieuwsbericht en een column. Alle teksten (148 columns en 144 nieuwsberichten) werden beoordeeld aan de hand van een schaalbeoordeling (beoordelaarsovereenstemming columns \u03b1 = .87 en nieuwsberichten \u03b1 = .79) en scoringslijsten met genrekenmerken (beoordelaarsovereenstemming columns \u03b1 = .88 en nieuwsberichten \u03b1 = .92). De scores van de leerlingen per genre op basis van deze twee beoordelingsmethoden vormden de vier afhankelijke variabelen voor multilevelanalyses. Uit deze multilevelanalyses bleek dat de conditie waarin leerlingen zaten (column of nieuwsbericht) geen significant effect had op de kwaliteit van de geschreven teksten in het betreffende genre.\n\nIn hoofdstuk 5 gingen we in op de nameting leesvaardigheid die bestond uit vier teksten (twee columns en twee nieuwsberichten) met zowel genregerichte (\u03b1 = .68) als niet-genregerichte vragen (\u03b1 = .53). Voor het beantwoorden van de genregerichte vragen was de in de lessen aangeleerde genrekennis relevant, voor het beantwoorden van de niet-genregerichte vragen was deze kennis niet relevant. De scores van leerlingen (N = 162) op deze twee vraagcategorie\u00ebn per genre vormden de vier afhankelijke variabelen voor de multilevelanalyses. Uit de analyses bleek dat leerlingen die onderwijs in een bepaald genre hadden gevolgd, de genregerichte vragen over dat genre significant beter beantwoordden dan leerlingen uit de andere conditie. Dit effect was groot voor nieuwsberichten (d = 0.82) en middelmatig voor columns (d = 0.48). Voor niet-genregerichte vragen werd zoals verwacht geen significant verschil gevonden.\n\nHoofdstuk 6 Conclusie en discussie\nIn het slothoofdstuk constateren we dat dit onderzoek ontwerpprincipes voor genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs heeft opgeleverd op basis van theoretisch en empirisch onderzoek, uitgewerkt in samenwerking met vakexperts en docenten, en aansluitend bij de huidige context van het schoolvak Nederlands. Genre(kennis) blijkt een kader te kunnen vormen voor de invulling van samenhangend lees- en schrijfonderwijs. Dit vernieuwende onderwijs werd in een ecologisch valide setting beproefd, wat aansluit op de actuele curriculaire ontwikkelingen binnen het schoolvak Nederlands en op de noodzaak voor (quasi-)experimenteel onderzoek naar samenhangend lees- en schrijfonderwijs met aandacht voor implementatie(trouw). Wat betreft onze hoofdvraag concluderen we dat genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs wel positieve effecten heeft op de genrespecifieke leesvaardigheid van havo 4-leerlingen, maar niet op de genrespecifieke schrijfvaardigheid.\n\nOns onderzoek kende enkele beperkingen, allereerst wat betreft de invulling van de lessenseries. Alhoewel onbekend is wat een optimale instructieduur is (Baker et al., 2004; Patall et al., 2010), was er met zes lessen wellicht sprake van een relatief korte instructieduur. Voor gebalanceerd lees- en schrijfonderwijs toonden Graham et al. (2018a) aan dat de duur van de interventie geen significante moderator van de gevonden effecten was. Het kan echter wel van invloed zijn geweest, omdat adolescente taalleerders recent aangeleerde taalkennis niet altijd op een passende manier verwerken (Berman, 2004; Konstantinidou et al., 2016). Bovendien vergt het automatiseren van componenten van het schrijfproces ook voor gevorderde schrijvers soms veel tijd (Kellogg, 2008).\n\nDaarnaast kan het aangewakkerde genrebewustzijn bij leerlingen van invloed zijn geweest op de resultaten, met name op schrijfvaardigheid. Doordat in de laatste les aandacht was voor het transfereren van de aangeleerde genrespecifieke kennis naar andere genres, kunnen leerlingen hun kennis en vaardigheden met betrekking tot het aangeleerde genre ook bij het niet-aangeleerde genre hebben toegepast. Dit verklaart echter niet het verschil tussen de uitkomsten op het gebied van leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. We vonden immers wel positieve resultaten bij de nameting leesvaardigheid en niet bij de nameting schrijfvaardigheid.\n\nAndere beperkingen concentreren zich rondom uitvoering en omstandigheden van de lessenseries. Het ontwikkelde onderwijs was nieuw. Het sloot weliswaar aan op het bestaande onderwijs en de implementatiekwaliteit leek voldoende, maar gebrek bij de docenten aan vakdidactische kennis over genre(didactiek) (Tardy et al., 2022) kan een rol hebben gespeeld. Net als het feit dat het onderwijs door de deelnemende docenten werd gegeven en niet door de onderzoeker die het onderwijs had ontworpen (Okkinga et al., 2018b). Daarnaast speelde de coronapandemie tijdens uitvoering op school 3. Uit logboeken en lesobservaties bleek dat lesdoelen ondanks heersende coronaregelgeving behaald konden worden, maar dit sluit niet uit dat de coronapandemie van invloed is geweest. Zeer waarschijnlijk is dit de oorzaak van de relatief grote uitval op school 3.\n\nTot slot speelden validiteit en betrouwbaarheid van de meetinstrumenten een rol. De beoordelingsbetrouwbaarheid van de nametingen was goed, maar \u00e9\u00e9n taak per genre kan te weinig zijn geweest om resultaten op het gebied van schrijfvaardigheid te zien. Daarnaast was de betrouwbaarheid van de gebruikte instrumenten voor de leesnameting tamelijk laag. Gezien de complexiteit van de constructen leesvaardigheid en genre is dit echter niet verwonderlijk; wel roept het vragen op over een dergelijke meting van (genrespecifieke) leesvaardigheid. Het inzetten van verschillende soorten instrumenten om de leesvaardigheid te meten geeft wellicht een completer beeld (Klingner, 2004).\n\nImplicaties voor theorie en vervolgonderzoek zijn er op het gebied van genrekennis en tekstbegrip, samenhang tussen lezen en schrijven, genre en genrebewustzijn en vervolgonderzoek binnen andere settings.\n\nUit de analyses bleek dat er significante verschillen tussen de condities waren voor de genregerichte vragen over de leesteksten. Dit sluit goed aan bij theoretische leesmodellen waarin genrekennis een aspect vormt (Graesser et al., 1997; McCarthy et al., 2024; McNamarra & Magliano, 2009). Het lijkt daarom interessant om te onderzoeken welke rol genregerichte vragen spelen in tekstbegripvragen in toetsen waarbij iets op het spel staat of in de PISA-leestoetsen waarmee onderwijssystemen worden ge\u00ebvalueerd.\n\nVervolgonderzoek naar de relatie tussen lezen en schrijven en hoe deze vaardigheden samen acteren binnen verschillende taken en contexten is van belang (Graham, 2020) en zou zich kunnen richten op de invloed van declaratieve kennis (bijvoorbeeld genrekennis) en metacognitieve kennis (bijvoorbeeld genrebewustzijn) op de samenhang tussen lezen en schrijven.\n\nVervolgonderzoek zou zich daarnaast kunnen richten op de rol van genrebewustzijn en genrespecifieke kennis bij het ontwikkelen van de (genrespecifieke) lees- en schrijfvaardigheid van leerlingen. We suggereerden dat genrebewustzijn een rol kan hebben gespeeld bij het uitblijven van effecten van de interventie op schrijfvaardigheid. Volgens Tardy et al. (2020) zijn genrebewustzijn en kennis over specifieke genres onlosmakelijk met elkaar verbonden. Welke genres en bijbehorende genrekennis passend zijn bij welke ontwikkelingsfase is nog onduidelijk. Columns en nieuwsberichten leken redelijk aan te sluiten bij de adolescente doelgroep. Zowel het perspectief van de ontwikkeling van kinderen als het perspectief van de complexiteit van genres moet echter nader onderzocht worden om duidelijk te maken welke genres wanneer het beste onderwezen kunnen worden.\n\nUiteraard zou genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs ook in andere settings beproefd kunnen worden. Zo zou dergelijk onderwijs aan andere leeftijdsgroepen gegeven kunnen worden. Ook kunnen de ontwerpprincipes binnen de moderne vreemde talen getoetst worden. Het genregerichte, samenhangende lees- en schrijfonderwijs werd in dit onderzoek aan havo-leerlingen gegeven. Gezien de huidige curriculumontwikkelingen waarin samenhang tussen vaardigheden en het aanbieden van kennis over taal van belang zijn, zou het interessant zijn om te onderzoeken of genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs ook goed uitvoerbaar is op vmbo- en vwo-afdelingen en\/of op scholen met veel meertalige leerlingen.\n\nDit onderzoek heeft implicaties voor het onderwijs in het schoolvak Nederlands. Allereerst zou er in de lessen meer samenhang moeten worden aangebracht tussen taalvaardigheden. Deze samenhang zou voor leerlingen ge\u00ebxpliciteerd moeten worden in de instructie. Daarnaast kunnen de ontwerpprincipes van genregericht, samenhangend lees- en schrijfonderwijs gebruikt worden om de op handen zijnde curriculumvernieuwing in de praktijk vorm te geven. Tot slot zou meer dan nu al gebeurt ingezet moeten worden op de professionalisering van docenten.","summary":"Chapter 1 Introduction\nThe motivation for this study stems from concerns about the lack of coherence between skills within the Dutch language curriculum and the declining reading and writing proficiency levels among Dutch students. Student performance on the triennial PISA reading literacy assessments shows a downward trend (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, n.d.), and studies on writing skills in primary and secondary education indicate that target levels are not being met (Inspectie van het Onderwijs, 2021; Swart et al., 2025). Additionally, language skills are often taught as isolated, standalone competencies (Van Gelderen & Van Schooten, 2011). This compartmentalization is reflected in curricula, learning objectives, and teaching methods and is considered undesirable by stakeholders, as it is not an efficient form of education, misses opportunities for transfer between skills, and misrepresents everyday linguistic reality (Hendrix & Van der Westen, 2018; Van der Leeuw et al., 2016).\n\nEmphasizing coherence in the instruction of language skills as a solution to the compartmentalization issue is supported by both theoretical models and empirical research on the effects of reading and writing instruction. Theoretical models of reading and writing demonstrate that both skills involve an interplay of shared knowledge components, cognitive processes, and environmental factors (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981; Galbraith & Baaijen, 2018; McNamara & Magliano, 2009). Fitzgerald and Shanahan (2000) describe three perspectives on the relationship between reading and writing: the cognitive perspective emphasizes (meta)cognitive knowledge relevant to both reading and writing; the sociocognitive perspective highlights the rhetorical relationship between readers and writers; and the functional perspective views reading and writing as activities that can reinforce each other.\n\nThe aim of this study was to determine whether the concept of genre can serve as a connecting element for developing interconnected reading and writing instruction. The main research question was: What are the effects of genre-based, interconnected reading and writing instruction on the genre-specific reading and writing skills of grade 10 students in higher general secondary education (havo 4)? To answer this question, the following sub-questions were posed, which will be addressed in chapters 2, 3, 4, and 5 respectively:\n\n\u2022 What is known about the didactic implementation and effects of interconnected reading and writing instruction on the reading and writing skills of secondary school students?\n\u2022 What are the design principles of genre-based, interconnected reading and writing instruction within the context of the Dutch language curriculum?\n\u2022 What are the effects of genre-based, interconnected reading and writing instruction on the genre-specific writing skills of grade 10 students in higher general secondary education?\n\u2022 What are the effects of genre-based, interconnected reading and writing instruction on the genre-specific reading skills of grade 10 students in higher general secondary education?\n\nChapter 2 A literature review on interconnected reading and writing instruction\nChapter 2 presents a systematic literature review on the effects of interconnected reading and writing instruction in secondary education. This review was prompted by the compartmentalization issue within language education: language skills are taught as isolated, standalone competencies (Van Gelderen & Van Schooten, 2011). A solution to this issue may lie in teaching skills in an integrated manner. For this to succeed, it is necessary that the skills in question are interconnected or can be interconnected in instruction, and that interconnected instruction in these skills, such as reading and writing, is beneficial for the development of both.\n\nTheoretical literature on the relationship between language skills shows that reading and writing are interrelated (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Educational research also indicates that instruction in reading affects writing and vice versa (Graham & Hebert, 2011; Graham et al., 2018b), and that \u201cbalanced\u201d reading and writing instruction can be beneficial for both skills, although it could not be determined which elements of the instruction were effective (Graham et al., 2018a).\n\nThrough a systematic literature review we investigated whether interconnected reading and writing instruction is effective for the development of both skills in secondary education students, and what was known about the characteristics of the associated didactics. Only four publications describing three programs that involve interconnected reading and writing instruction were found (Fong et al., 2015; Kim et al., 2011; Olson et al., 2012; Palmer, 1989). The studies differed considerably, making it impossible to draw general conclusions about the effectiveness of interconnected reading and writing instruction.\n\nHowever, the examined programs did provide starting points for design principles. For example, interconnected reading and writing instruction should focus on connecting elements based on the theoretical perspectives on the relationship between reading and writing. Components from the described programs could be considered, as well as the use of the concept of genre. Additionally, the relationship between reading and writing should be made explicit for students, in order to stimulate transfer and awareness.\n\nIn conclusion, interconnected reading and writing instruction not only (i) includes instruction that equally addresses both skills and aims to improve both, but also (ii) addresses connecting elements based on the functional, cognitive, or sociocognitive perspective. Furthermore, (iii) it explicitly addresses the relationship between reading and writing for students.\n\nChapter 3 Design and development of genre-based, interconnected reading and writing instruction\nIn Chapter 3, we investigated how genre can function as a connecting element within interconnected reading and writing instruction and what the design principles of genre-based, interconnected reading and writing instruction are.\n\nA genre is seen as a cluster of spoken and\/or written texts, and sometimes as forms of social actions, with various shared characteristics, whereby the communicative purpose is central, as it determines features such as structure, style, and layout (Bateman, 2024). Genre provides a framework to operationalize the theoretical perspectives on coherence (functional, cognitive, sociocognitive) in educational practice.\n\nThe concept of genre has been adapted to educational practice mainly from three traditions of genre teaching, namely the Sydney School, English for Specific Purposes (ESP), and Rhetorical Genre Studies (RGS), each approach emphasizing either the social context or text features of the genre (Bawarshi & Reiff, 2010). Other genre-based pedagogical approaches more or less explicitly present genre characteristics in relation to each other and linked to the communicative purpose of the genre. From research of the Sydney School, ESP, RGS and other forms of genre-based education, we derived the following useful elements for the design of genre-based, interconnected reading and writing instruction: usage of model texts, explicit teaching of genre knowledge, analyzing genre characteristics in texts, presenting genre characteristics in relation to each other, using explicit instruction, and instructing text structures.\n\nBased on the insights from Chapters 2 and 3, four design principles and six corresponding building blocks were formulated (see Table 1). For didactically structuring the lessons, the direct instruction model was used (Hughes et al., 2017), with lesson phases such as looking back at the previous lesson, explicit instruction of new concepts, giving feedback in each phase, and looking ahead to the next lesson.\n\nSince the intervention was to be implemented in Dutch context, we examined the alignment of the design principles with developments in the school subject of Dutch language. Current curriculum developments indicate that the concept of genre will play a role in learning objectives and final attainment levels (Herder et al., 2024; Prenger et al., 2023). Genre serves as a link between language skills amongst themselves and different forms of linguistic knowledge. Furthermore, it appears that the preference for the genres to be addressed is in everyday, (extra)curricular practice of students (Stukker et al., 2024), rather than overarching, school-constructed genres such as the uiteenzetting (explanation), betoog (argument), and beschouwing (contemplation) (Meestringa, 2014). Therefore, we chose two genres that can play a meaningful role in students\u2019 extracurricular practice: columns and news reports.\n\nFinally, we described the process of development and the contents of the lessons. Stakeholders such as teachers and experts were involved at various stages and in various ways in the development of the lessons. Individual assignments and (parts of) the lesson series were tested in practice. This ultimately resulted in two lesson series: one on reading and writing columns and one on reading and writing news reports (Vis, 2022).\n\nBoth lesson series consisted of six lessons and had the same structure. In the first lesson, students were introduced to the concept of genre and derived some genre characteristics of the genre central to their condition (columns or news reports). The next three lessons delved into the genre in more detail. The fifth lesson contained a major writing assignment, and in the sixth and final lesson, students applied the acquired genre knowledge to a new genre.\n\nThe following genre characteristics were taught in the lessons: communicative purpose, medium, audience, content, structure, layout, and style. Knowledge of language use focused on objective (news reports) and subjective (column) style. Students read model texts, analyzed them for genre characteristics, and then applied this knowledge in their own written texts. Students sat in groups and worked both collaboratively and individually on the assignments.\n\nChapters 4 and 5 A genre-based interconnected reading and writing instruction: effects on writing skills & Genre-based reading. Effects of interconnected reading and writing instruction on reading skills\nChapters 4 and 5 report on the effects of the intervention on writing and reading skills, respectively. The descriptions of the intervention, research design, measurement instruments, and analysis are largely identical in both chapters. Therefore, the two chapters are summarized together, starting with an outline of the context of the two studies.\n\nIn Chapter 4, we first described the concerns about the writing proficiency levels of students (Inspectie van het Onderwijs, 2021) and the expectations from higher education regarding student performance at the end of secondary education (Bonset, 2010; Jansen et al., 2022). These concerns can be partly explained by the complex nature of writing, as shown by theoretical writing models (Bereiter & Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1981; Galbraith & Baaijen, 2018). However, effective writing instruction can improve students\u2019 writing skills. Meta-analyses and literature reviews show that instruction in writing strategies and text structures improves writing performance, as does collaborative writing, organizing feedback, and setting process and product goals (Bouwer et al., 2022; Graham & Perin, 2007; Graham et al., 2023). We also know that the choice of genre influences the writing process (Ten Peze et al., 2021; Vandermeulen et al., 2020), overall text quality (Bouwer et al., 2023), and how students formulate (Steenbakkers, 2023) and structure their paragraphs (Van Winden et al., 2021).\n\nIn Chapter 5, we described that Dutch students also underperform in reading proficiency (Gubbels et al., 2019; Meelissen et al., 2023). Dutch reading instruction seems to be based on outdated notions (Bogaerds-Hazenberg et al., 2022; Rooijackers, 2023) and is insufficiently effective. As with writing, reading models show that reading is a complex skill, which may explain the disappointing level of proficiency. In these models, genre knowledge plays a substantial role in the forming of a text base and a situation model (Graesser et al., 1997; McCarthy et al., 2024; McNamara & Magliano, 2009). Genre also partly determines readers\u2019 expectations (Schmitz et al., 2017; Zwaan, 1994). Text comprehension improves by integrating reading and writing, and offering knowledge about different types of texts and text structures (Hoogeveen, 2018; Houtveen et al., 2019; Van den Broek et al., 2021). However, these insights from recent educational research have not yet become established values in Dutch reading instruction. The same applies to other forms of effective reading instruction, such as explicit knowledge and strategy instruction, modeling reading processes, analyzing text features, and practicing in small groups (Bogaerds-Hazenberg et al., 2021; Houtveen et al., 2019; Okkinga et al., 2018b; Pyle et al., 2017).\n\nFrom both the reading and writing perspectives, improvement is needed. For some time, it has been advocated to offer these two skills in an integrated manner (Van Gelderen & Van Schooten, 2011; Bonset et al., 2014; Van der Leeuw et al., 2017), as reading and writing can reinforce each other (Fitzgerald & Shanahan, 2000). Since genre influences both skills, we designed genre-based, interconnected reading and writing instruction, as described in Chapter 3.\n\nThe intervention study reported in Chapters 4 and 5 involved a quasi-experimental design with two conditions: students received lessons on either columns or news reports. Eight participating teachers from three schools were randomly assigned with their twelve classes to the two experimental conditions. Lessons and pre- and post-test assignments were scheduled during regular class times. All students took the same pre- and post-tests, regardless of their condition. This allowed the results of the students in the column condition to be compared with those of the students in the news report condition. The two conditions served as each other\u2019s control group.\n\nWe expected students in the column condition to outperform students in the news report condition on both writing columns and answering genre-specific questions about columns. For students in the news report condition, the expectations were exactly the opposite. They were expected to write better news reports than the column students and answer the genre-specific questions about news reports better than the column students.\n\nThe participating teachers were trained prior to the intervention. The implementation of the lessons was monitored through registration of dropout, logs, lesson observations, and interviews with teachers and students. There was considerable dropout of students in the third school due to COVID-19 measures. The remaining data showed that the lessons were implemented as designed, with only minimal deviations, which was confirmed by interviews with students and teachers. These interviews also showed that students and teachers thought that students had learned more of writing than reading skills.\n\nPre- and post-tests entailed a pre-test for reading skills, a pre-test for writing skills, a post-test for reading skills, and a post-test for writing skills. The reading skills pre-test consisted of two short texts from Dutch national exams with five selected questions per text. We used the score on this test to control for initial differences between conditions and as a covariate in the multilevel analyses. There was no significant difference between the two groups on the reading skills pre-test. The writing skills pre-test score (an argumentative text) was also used for these purposes. The argumentative text written by the students was assessed using a benchmark rating procedure (inter-rater reliability \u03b1 = .85). Here, too, no significant initial differences between conditions were found.\n\nIn Chapter 4, we analyzed the results of the writing skills post-test for which students wrote a news report and a column. All texts (148 columns and 144 news reports) were rated using a benchmark procedure (inter-rater agreement columns \u03b1 = .87 and news reports \u03b1 = .79). In addition, the genre characteristics (e.g., communicative goal, structure, style) were rated analytically (inter-rater agreement columns \u03b1 = .88 and news reports \u03b1 = .92). From the students\u2019 scores per genre based on these two assessment methods we derived four dependent variables for multilevel analyses. These analyses showed that condition (column or news report) did not significantly explain differences in genre-specific writing.\n\nIn Chapter 5, we addressed the reading skills post-test, which consisted of four texts (two columns and two news reports) with both genre-specific (\u03b1 = .68) and non-genre-specific questions (\u03b1 = .53). The genre knowledge taught in the lessons was relevant to answer the genre-specific questions, whilst for the non-genre-specific questions this was not the case. From the students\u2019 scores (N = 162) on these two question categories per genre we derived the four dependent variables for the multilevel analyses. These analyses showed significant effects of condition on genre-specific reading post-test scores. This effect was large for news reports (d = 0.82) and moderate for columns (d = 0.48). As expected, no significant difference was found for non-genre-specific questions.\n\nChapter 6 Conclusion and discussion\nIn the final chapter, we conclude that this study has produced design principles for genre-based, interconnected reading and writing instruction based on theoretical and empirical research, developed in collaboration with experts and teachers, and aligned with the current context of the Dutch language curriculum. Genre (knowledge) appears to provide a framework for the implementation of interconnected reading and writing instruction. This innovative educational program was tested in an ecologically valid setting, aligning with developments in the Dutch language curriculum and the need for (quasi-)experimental research on interconnected reading and writing instruction with attention to implementation fidelity.\n\nRegarding our main research questions, we conclude that genre-based, interconnected reading and writing instruction has positive effects on the genre-specific reading skills of grade 10 students in higher general secondary education but not on their genre-specific writing skills.\n\nOur study had some limitations, such as the duration of the lesson series. Although the optimal duration of instruction is unknown (Baker et al., 2004; Patall et al., 2010), six lessons may have been a too short period. For balanced reading and writing instruction, Graham et al. (2018a) showed that the duration of instruction was not a significant moderator of the effects found. However, it may have been too short to produce effects on writing skills, as adolescent language learners do not always process newly acquired language knowledge in an appropriate manner (Berman, 2004; Konstantinidou et al., 2016). Moreover, the automatization of writing process components sometimes takes a lot of time, even for advanced writers (Kellogg, 2008).\n\nAdditionally, the heightened genre awareness among students may have influenced the results, especially for writing skills. Because the last lesson focused on transferring the learned genre-specific knowledge to other genres, students may have applied their knowledge and skills regarding the taught genre to the non-taught genre as well. However, this does not explain the difference between the outcomes for reading and writing skills. We did find results in the reading skills post-test, but not in the writing skills post-test.\n\nOther limitations concern the execution and circumstances of the lesson series. The instruction for genre-based, interconnected reading and writing was new. Although it aligned with the schools\u2019 curricula and the implementation quality seemed sufficient, a lack of didactic knowledge about how to teach about genre among teachers may have played a role (Tardy et al., 2022). A related issue is the fact that instruction was given by the participating teachers and not by the researcher who designed the instruction. In meta-analyses it is found that interventions carried out by researchers produce better results than by trained teachers (Okkinga et al., 2018b). In addition, the COVID-19 pandemic occurred during implementation in school 3. Logs and lesson observations showed that lesson goals could be achieved despite the COVID-19 regulations, but this does not rule out pandemic influence. It is likely that this was the cause of the relatively high dropout at school 3.\n\nFinally, the validity and reliability of the measurement instruments played a role. The rater reliability of the writing post-tests was good, but one task per genre may have been insufficient to cover the intended genre-specific writing skills. In addition, the reliability of the instruments used for the reading post-test was rather low. Given the complexity of the constructs of reading skills and genre, this is not surprising; however, it does raise questions about such a measurement of (genre-specific) reading skills. Using different types of instruments to measure reading skills may provide a more complete picture (Klingner, 2004).\n\nImplications for theory and further research lie in the areas of genre knowledge and reading comprehension, the relationship between reading and writing, genre and genre awareness, and further research in other settings.\n\nThe reading post-test analyses showed significant differences between conditions for the genre-specific questions. This fits well with theoretical reading models in which genre knowledge is a substantial component (Graesser et al., 1997; McCarthy et al., 2024; McNamara & Magliano, 2009). It therefore seems interesting to investigate what role genre-specific questions play in high-stakes reading tests or in the PISA reading tests used to evaluate education systems. Further research into the relationships between reading and writing and their interaction in different tasks and contexts is important (Graham, 2020) and could focus on the influence of declarative knowledge (e.g., genre knowledge) and metacognitive knowledge (e.g., genre awareness) on the relationship between reading and writing.\n\nFurther research could also focus on the role of genre awareness and genre-specific knowledge in the development of students\u2019 (genre-specific) reading and writing skills. We suggested that genre awareness may have played a role in the absence of effects on writing skills. According to Tardy et al. (2020), awareness about genre in general and knowledge about specific genres are inextricably linked. It is still unclear which genres and associated genre knowledge are appropriate for which developmental phase. Columns and news reports seemed to fit our adolescent target group reasonably well. However, both the perspective of child development and the perspective of genre complexity need to be further investigated to clarify which genres can best be taught at which times. Of course, genre-based, interconnected reading and writing instruction could also be tested in other settings. Such instruction could be given to other age groups. The design principles could also be tested within second language education. In this study, the genre-based, interconnected reading and writing instruction was given to students in higher general secondary education. Given the current curriculum developments in which coherence between skills and knowledge about language are important, it would be interesting to investigate whether genre-based, interconnected reading and writing instruction is also feasible in pre-vocational secondary education (vmbo) and pre-university education (vwo) departments and\/or at schools with many multilingual students.\n\nThis research has implications for Dutch language education. First, more connections should be created between language skills in lessons. These connections should be made explicit to students in the instruction. Second, the design principles of genre-based, interconnected reading and writing instruction can be used to shape the upcoming curriculum renewal in practice. Finally, greater emphasis should be placed on the professionalization of teachers in the use of genre based, interconnected reading and writing instruction than is currently the case.","auteur":"Moniek Vis","auteur_slug":"moniek-vis","publicatiedatum":"28 mei 2026","taal":"NL","url_flipbook":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/ebook\/moniekvis?iframe=true","url_download_pdf":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/download\/507057e7-cb7b-44e1-adc3-918a0c960117\/optimized","url_epub":"","ordernummer":"18564","isbn":"","doi_nummer":"","naam_universiteit":"Rijksuniversiteit Groningen","afbeeldingen":11913,"naam_student:":"","binnenwerk":"","universiteit":"Rijksuniversiteit Groningen","cover":"","afwerking":"","cover_afwerking":"","design":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/11911","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/us_portfolio"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=11911"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/11911\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":11914,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/11911\/revisions\/11914"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media\/11912"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=11911"}],"wp:term":[{"taxonomy":"us_portfolio_category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio_category?post=11911"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}