{"id":10087,"date":"2026-04-09T08:06:08","date_gmt":"2026-04-09T08:06:08","guid":{"rendered":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/portfolio\/remco-coppoolse\/"},"modified":"2026-04-23T07:44:54","modified_gmt":"2026-04-23T07:44:54","slug":"remco-coppoolse","status":"publish","type":"us_portfolio","link":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/portfolio\/remco-coppoolse\/","title":{"rendered":"Remco Coppoolse"},"content":{"rendered":"","protected":false},"excerpt":{"rendered":"","protected":false},"author":8,"featured_media":12892,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"us_portfolio_category":[45],"class_list":["post-10087","us_portfolio","type-us_portfolio","status-publish","has-post-thumbnail","hentry","us_portfolio_category-new-template"],"acf":{"naam_van_het_proefschift":"Werkregels voor innovatiemanagers","samenvatting":"Vraagstelling: werkregels om de continu\u00efteit van top-down onderwijsinnovatie te versterken\nDe innovatiedrang in het hbo is groot, maar het verloop van onderwijsinnovaties is niet probleemloos. Onderwijsinnovaties mislukken vaak, bereiken niet het beoogde doel of worden in de loop van het proces afgebroken. Stagnatie in het innovatieproces is een veelvoorkomend probleem en een belangrijke oorzaak voor het uitblijven van resultaten.\n\nAanvankelijk is er veel energie om met het veranderinitiatief aan de slag te gaan, maar later treedt er toch stagnatie op. De stagnatie heeft te maken met een tweetal kernproblemen in de veelgebruikte top-down aanpak van onderwijsinnovatie. Het eerste kernprobleem is dat de top-down aanpak uitgaat van een planmatige lineaire basisredenering die geen recht doet aan de dynamiek in onderwijsinnovatie. De veronderstelling die ten grondslag ligt aan de lineaire redenering is dat een innovatie een rationeel proces is en een lineair verloop kent. Een verloop dat goed te plannen is in de tijd. Echter, uit onderzoek blijkt dat het onderwijs zich niet zo planmatig laat innoveren als de architecten van ambitieuze innovaties verwachten (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Planmatig en lineair blijken geen goede handvatten voor het aansturen van onderwijsinnovaties. De dynamiek en het verloop in onderwijsinnovaties lijken moeilijk te voorspellen.\n\nHet tweede kernprobleem van de top-down aanpak van onderwijsinnovaties is dat de innovatie uitgaat van het perspectief van een actor, namelijk de opdrachtgever, maar dat voorbij wordt gegaan aan het inhoudelijke debat met docenten. De docent wordt niet als een ontwerper van onderwijs gezien, maar als uitvoerder van vernieuwingen die door anderen zijn bedacht (Fullan, 2007; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001; Hargreaves, 2001). Het gevolg is dat docenten er maar moeizaam in slagen het beoogde nieuwe gedrag daadwerkelijk te integreren in hun werkroutine (Bergen & Van Veen, 2004). Het gevolg is dat docenten niet geneigd zijn het nieuwe gedrag te implementeren en de innovatie stagneert.\n\nVertrekpunt in dit onderzoek is dat het lineaire single actor perspectief op onderwijsinnovatie tekortschiet en wordt ingewisseld voor een benadering die de onvoorspelbaarheid van het verloop en de invloed van vele actoren verdisconteert. Deze studie hanteert daarom in plaats van het lineaire single actor perspectief een dynamisch multi-actor perspectief, waarin onderwijsinnovatie wordt beschouwd als een dynamisch gebeuren als gevolg van een veelheid aan actoren die het verloop be\u00efnvloeden.\n\nOnderwijsinnovatie benaderd vanuit het dynamisch multi-actor perspectief vraagt om ander gedrag van de leider van onderwijsinnovatie, de innovatiemanager. De taak van deze actor is de continu\u00efteit van het innovatieproces te bewaken en in te grijpen bij dreigende stagnatie. Helaas is in de literatuur weinig bekend over wat een innovatiemanager kan of moet doen om onderwijsinnovaties gaande te houden en stagnatie te voorkomen. Doel van deze studie is om meer helderheid te geven over wat een innovatiemanager kan doen om continu\u00efteit in onderwijsinnovatie te realiseren, vanuit het dynamisch multi-actor perspectief. De vorm van de kennis waar naar gezocht is zijn werkregels. Het idee is dat innovatiemanagers deze werkregels kunnen benutten om hun bijdrage goed in te richten, gegeven de activiteiten en bijdragen van andere actoren.\n\nDe centrale onderzoeksvraag is: Welke verzameling werkregels voor innovatiemanagers dragen bij aan continu\u00efteit in top-down onderwijsinnovatie?\n\nDe centrale vraag is onderverdeeld in theoretische en empirische onderzoeksdeelvragen. De theoretische onderzoeksvragen zijn:\n1. Wat is bekend in wetenschappelijke literatuur over hoe continu\u00efteit of stagnatie in onderwijsinnovatie ontstaat?\n2. Wat zijn werkregels en wat is bekend over werkregels die innovatiemanagers toepassen in onderwijsinnovatie?\n3. Welke inzichten uit eerder onderzoek zijn er over hoe werkregels voor innovatiemanagers kunnen bijdragen aan continu\u00efteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie?\n\nDe empirische onderzoeksvragen zijn gericht op het ontwerpen van kandidaat-werkregels die uiteindelijk worden verwerkt tot een set unieke werkregels. De empirische onderzoeksvragen zijn:\n4. Welke kandidaat-werkregels voor innovatiemanagers, die bijdragen aan continu\u00efteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie, zijn af te leiden uit een exploratieve casestudie?\n5. Welke kandidaat-werkregels dragen volgens ervaren innovatiemanagers bij aan continu\u00efteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie?\n6. Welke kandidaat-werkregels voor innovatiemanagers, die bijdragen aan continu\u00efteit of voorkomen van stagnatie in onderwijsinnovatie, zijn af te leiden uit concrete voorbeelden van onderwijsinnovatie?\n7. Welke definitieve verzameling werkregels voor innovatiemanagers kunnen op basis van de drie deelonderzoeken worden opgesteld?\n\nEen ontwerpgericht onderzoek is opgezet waarin op basis van een grondige analyse van de literatuur een conceptueel kader is ontwikkeld om top-down innovatie vanuit een dynamisch multi-actor perspectief te bestuderen. Vervolgens zijn er drie verschillende onderzoeksmethoden toegepast om werkregels te ontwikkelen en is een ordeningskader ontworpen waarop the werkregels worden geprojecteerd.\n\nDeze gegevens zijn de basis voor het ontwerp van een zogeheten ori\u00ebntatiebasis met een set onderbouwde en samenhangende werkregels voor innovatiemanagers. Tenslotte is de bruikbaarheid van deze ori\u00ebntatiebasis verkennend getoetst.\n\nConceptueel kader: ori\u00ebntatiebasis en werkregels\nLiteratuurstudie over onderwijsinnovatie levert drie elementen voor het conceptueel kader. Het conceptueel kader beschrijft het speelveld waarin de innovatiemanager zich begeeft en de mechanismes waar hij invloed op uit kan oefenen aan de hand van drie elementen.\n\nHet eerste element is het dynamisch multi-actor perspectief, dat onderwijsinnovatie benadert als een context waarin een pluriformiteit van actoren bijdraagt aan het verloop van onderwijsinnovatie. Doordat beelden, opvattingen, werkwijzen en beoogde resultaten uiteenlopen bij betrokken actoren, wordt het verloop van de onderwijsinnovatie dynamisch en onvoorspelbaar.\n\nHet tweede element is de uitwerking van het dynamisch multi-actor perspectief met de ontwikkelcyclus van Van Delden (2009). De ontwikkelcyclus biedt aanknopingspunten om onderwijsinnovatie te beschouwen als een systeem waarin dynamiek plaatsvindt tussen nauw betrokken actoren vanuit het exogene en endogene veld, die richtinggevend is voor de continu\u00efteit in de onderwijsinnovatie. De continu\u00efteit ontstaat doordat ontwikkelenergie vrijkomt bij actorengroepen op verschillende momenten van een onderwijsinnovatie. Het vrijkomen van ontwikkelenergie leidt tot een drietal opeenvolgende impulsen: intentionele, activistische en verbindende impuls. Continu\u00efteit in de ontwikkelcyclus ontstaat als de impulsen tot stand komen en als de impuls doorgaat naar een volgende actorengroep. Stagnatie ontstaat als de impuls uitblijft of als de overgang van de ene naar de volgende impuls uitblijft.\n\nHet derde element van het conceptueel kader is wat er wordt gesteld over continu\u00efteit en stagnatie in onderwijsinnovatie. Uit een selectie van 32 artikelen over onderwijsinnovatie is af te leiden dat continu\u00efteit ontstaat als er sprake is van dieper leren bij ontwikkelaars in de ontwerppraktijk, er gelijkgestemdheid is in de ontwerppraktijk, ontwikkelaars zelf regie hebben over de onderwijsinnovatie, er een inspirerend concept ten grondslag ligt aan het veranderinitiatief en als er geen zogeheten micropolitiek wordt uitgelokt. Als gelijkgestemdheid in de ontwerppraktijk ontbreekt doordat een inspirerend concept of zelfregie bij de ontwikkelaars ontbreekt, is de kans op micropolitiek van ontwikkelaars groot, waardoor stagnatie in de ontwikkelcyclus ontstaat.\n\nIn het dynamisch multi-actor perspectief zoals uitgewerkt in het conceptueel kader staat centraal dat de ontwikkelcyclus doorloopt en niet stagneert. Om continu\u00efteit in de ontwikkelcyclus te houden is de interactie tussen actoren een belangrijk aanknopingspunt. De vraag is nu hoe de innovatiemanager, gebruikmakend van die interactie, de ontwikkelcyclus in onderwijsinnovaties kan be\u00efnvloeden zodat continu\u00efteit ontstaat en stagnatie wordt voorkomen. Om deze vraag te beantwoorden worden werkregels voor innovatiemanagers ontworpen.\n\nOm te komen tot werkregels die bijdragen aan continu\u00efteit in onderwijsinnovatie wordt het werkingsmechanisme van de werkregels verkend en een format ontwikkeld. Met CHAT (Engestr\u00f6m, 1987) wordt uitgewerkt hoe de innovatiemanager de continu\u00efteit in de ontwikkelcyclus be\u00efnvloedt via medi\u00ebrende tools. Werkregels worden gedefinieerd als gedragsregels die innovatiemanagers kunnen inzetten om de continu\u00efteit in onderwijsinnovatie te be\u00efnvloeden en stagnatie voorkomen of doorbreken. In de werkregels wordt uitgewerkt wie de actor is, wat de actie is, en op welke manier die actie bijdraagt aan continu\u00efteit in onderwijsinnovatie. Deze uitwerking biedt de innovatiemanager duidelijkheid over op welke manier hij continu\u00efteit kan realiseren of stagnatie kan voorkomen. Echter, ook blijkt dat het simpelweg aanbieden van een set werkregels als alternatief voor de medi\u00ebrende tools weinig kansrijk is (Weber, 2005). Innovatiemanagers gebruiken een nieuwe set werkregels om hun eigen werkregels aan te spiegelen en passen deze toe wanneer het aansluit bij de problematiek die zij ervaren.\n\nDe oplossing wordt gevonden bij de notie van ori\u00ebntatiebases (Engestr\u00f6m, 1994; Vermaak, 2009). Een ori\u00ebntatiebasis is een model dat iemand gebruikt om zijn begrip van een fenomeen te modelleren, te evalueren en taken op te lossen die daaraan verbonden zijn. Innovatiemanagers opereren in verschillende contexten en zijn gebaat bij een ori\u00ebntatiebasis met heldere werkregels, waarvan de samenhang duidelijk is. Om die reden wordt in dit onderzoek een ori\u00ebntatiebasis ontworpen met kenmerken van zowel een algoritme als een systeemmodel.\n\nDeze inzichten leiden naar een format voor de ori\u00ebntatiebasis als een samenhangende set van onderbouwde werkregels, dat bestaat uit:\n(1) Werkregels waarin duidelijk is wat de actie is die de actor onderneemt om effect te hebben op de continu\u00efteit in de ontwikkelcyclus.\n(2) Duidelijke instructies in de werkregels, zonder omfloerst taalgebruik.\n(3) Een beschrijving van anekdotes over de vindplaatsen van de werkregels wat helpt om de werking van de werkregels te begrijpen.\n(4) Een duidelijk systematisch overall plaatje met betekenisvolle patronen.\n\nIn dit proefschrift is beschreven hoe door middel van ontwerpgericht onderzoek, werkregels en een ordeningskader zijn ontworpen als belangrijke elementen van de ori\u00ebntatiebasis voor innovatiemanagers.\n\nVeldwerk: Exploratieve casestudie, Delphi-studie en drie learning histories\nHet ontwerp van een set werkregels vond plaats in een drietal deelstudies, namelijk een exploratieve casestudie, een Delphi-studie en een learning history onderzoek. In de exploratieve casestudie vond dataverzameling plaats door interviews (n=8), observaties (144 uur) en logboeken (n=24). In de dataverzameling zijn activiteiten van acht ontwikkelaars onderzocht die aan de slag waren met een veranderinitiatief. De analyse van de data leidde tot een vijftal opmerkelijke resultaten die van invloed waren op de continu\u00efteit in onderwijsinnovatie. Op basis van de opmerkelijke resultaten uit de exploratieve casestudie werd een eerste set van vijf kandidaat-werkregels ontworpen. De kandidaat-werkregels werden verder uitgebreid en verfijnd in een Delphi-studie samen met 35 deskundigen, ervaren innovatiemanagers. De Delphi-studie besloeg vier rondes. Door in iedere ronde de resultaten uit de vorige ronde voor te leggen en de deskundigen te vragen of ze bij hun standpunt bleven ontstond consensus over de set kandidaat-werkregels. De opbrengst van de Delphi-studie waren elf kandidaat-werkregels. Aan de hand van drie learning histories werd vervolgens in de praktijk onderzocht wat een innovatiemanager kan doen, om de continu\u00efteit realiseren of stagnatie te voorkomen. Interviews van betrokkenen bij deze onderwijsinnovaties leidden tot opmerkelijke resultaten die van invloed waren op de continu\u00efteit. In deze deelstudies werden op basis van de drie reconstructies nog eens acht werkregels ontworpen. Uiteindelijk leidde de analyse van de kandidaat-werkregels uit de deelstudies tot de definitieve set van 18 werkregels.\n\nResultaat: Ori\u00ebntatiebasis met werkregels voor innovatiemanagers\nHet antwoord op de centrale onderzoeksvraag zijn 18 werkregels die beschrijven wat een innovatiemanager kan doen om de continu\u00efteit in onderwijsinnovatie te realiseren. De werkregels zijn geprojecteerd op een spiraalvormig ordeningskader. Dit leidt tot een generieke ori\u00ebntatiebasis, die kritische momenten waar stagnatie kan ontstaan in beeld brengt en werkregels biedt waarmee een innovatiemanager het verloop van de onderwijsinnovatie kan be\u00efnvloeden. Het patroon in de ori\u00ebntatiebasis is gebaseerd op overdragen van ontwikkelenergie binnen en tussen actorengroepen. Vrijkomen van ontwikkelenergie houdt de onderwijsinnovatie gaande, uitblijven leidt tot stagnatie.\n\nHet spiraalvormig patroon binnen de ori\u00ebntatiebasis start op het moment dat een veranderinitiatief wordt uitgezet en loopt door totdat de innovatie is gerealiseerd en wordt opgeschaald naar andere delen van de onderwijsorganisatie. In de eerste ronde, stimuleren van verkenningen, wordt een veranderinitiatief nader onderzocht. In een eerste verkenning wordt de aanleiding van het veranderinitiatief nader geanalyseerd en gaan betrokkenen op zoek naar oplossingsrichtingen. Daarin spelen ori\u00ebntaties met stakeholders en de activiteiten van voorlopers een belangrijke rol. De opbrengst uit deze ronde vormt richtinggevende beelden voor het vervolg van de onderwijsinnovatie. De werkregels die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde zijn:\n1. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager - na raadpleging van ontwikkelaars - een duidelijk en eenduidig veranderinitiatief te verkondigen, met een duidelijke aanleiding, doelstelling en criteria voor de uitwerking.\n2. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager om samenwerkingsactiviteiten met externe partners te organiseren en voorlopers die met het initiatief aan de slag gaan te faciliteren, zodat de voorlopers de innovatie verspreiden onder andere ontwikkelaars.\n3. De innovatiemanager zorgt voor vertrouwen tussen de actoren, door het management te adviseren belangstelling te tonen voor de ontwerppraktijk en transparant te zijn over doelen, proces en uitkomsten.\n\nIn de tweede ronde, overeenstemming in beelden over de leeromgeving, worden de contouren van de oplossingsrichtingen verder uitgewerkt in leeruitkomsten, onderwijsconcepten, casco\u2019s. In deze ronde wordt de route afgestemd en een werkorganisatie gemaakt waarin ontwikkelaars ononderbroken aan het werk kunnen. Allemaal manieren die helpen om beelden af te stemmen bij betrokkenen. De werkregels die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde zijn:\n4. De innovatiemanager formuleert het veranderinitiatief zodanig dat het de belangen van ontwikkelaars aanspreekt, waardoor ontwikkelaars zelf aan de slag gaan met het aanbrengen van veranderingen in de onderwijsuitvoering.\n5. De innovatiemanager biedt de lijnmanager en andere actoren buiten de ontwerppraktijk die het veranderinitiatief mede vormgeven inzicht in wat er al gebeurt in de onderwijspraktijk, zodat initiatieven die aansluiten bij het veranderinitiatief worden ondersteund en waardevolle elementen behouden blijven.\n6. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager om ontwikkelaars te faciliteren te gaan experimenteren met veranderingen in hun onderwijspraktijk passend bij het veranderinitiatief, zodat uitwerkingen van onderwijs in lijn met het veranderinitiatief worden gerealiseerd.\n7. De innovatiemanager communiceert zijn rolopvatting en maakt een overzicht van de ontwikkelstappen in de onderwijsinnovatie, zodat ontwikkelaars weten wat er is gebeurd, wat nu van hen wordt verwacht en wat nog gaat komen.\n8. De innovatiemanager maakt duidelijke afspraken over de besluitvorming tussen management, innovatiemanager en ontwikkelaars, stemt de stijl waarmee besluiten worden genomen af op de taakvolwassenheid van het team en betrekt ontwikkelaars bij de besluitvorming door inspraak te geven in ontwikkelstappen, zodat er sociaal commitment ontstaat over de ontwikkelstappen.\n9. De innovatiemanager stimuleert het middenmanagement, zoals opleidingsmanager of teamleiders of een groep sturende docenten om (1) verbindingen te maken tussen ontwikkelaars en actoren buiten de ontwerppraktijk en (2) een hitteschild te vormen voor prikkels van actoren van buiten de ontwerppraktijk van docenten, zodat ontwikkelaars ruimte hebben om onderwijs te innoveren.\n10. De innovatiemanager adviseert de lijnmanager voldoende tijd te reserveren in de taakstelling van ontwikkelaars en organiseert werkbijeenkomsten op externe locaties, zodat ontwikkelaars zonder afgeleid te worden onderwijs kunnen ontwikkelen en er eigenaarschap ontstaat bij de ontwikkelaars over de onderwijsuitvoering.\n11. De innovatiemanager organiseert samenwerking met de beroepspraktijk met een open communicatie tussen verschillende betrokken actoren en houdt rekening met verschillen in werkprocessen tussen vertegenwoordigers uit het onderwijs en beroepenveld, zodat er afstemming is tussen beide partijen over de manier waarop het onderwijs wordt uitgewerkt.\n\nIn de derde ronde, dynamiek in de ontwerppraktijk, werken ontwikkelaars het onderwijs daadwerkelijk uit naar materiaal dat aan studenten wordt aangeboden. Dit is vaak een roerige fase. Vaak is het zo dat pas in deze ronde de reality check plaatsvindt, de consequenties van eerder gemaakte keuzes wordt dan pas duidelijk bij een deel van de ontwikkelaars. Deze reality check kan leiden tot een terugval in het patroon, doordat de eerder gekozen uitgangspunten ter discussie worden gesteld. De werkregels die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde zijn:\n12. De innovatiemanager zorgt voor afstemming van beelden tussen actoren, gericht naar een gezamenlijk beeld, zodat vanuit een overeenkomstig beeld wordt gebouwd aan het nieuwe onderwijs.\n13. De innovatiemanager zorgt voor een systeem, waarin de verschillende groepen actoren communiceren, zodat betekenis en taal tussen actoren onderling wordt afgestemd.\n14. De innovatiemanager vraagt ontwikkelaars wat ze willen veranderen in hun onderwijs en hoe ze dat denken aan te pakken, zodat eigenaarschap over de uitwerking van de innovatie in de onderwijspraktijk bij docenten blijft.\n15. De innovatiemanager onderzoekt of ontwikkelaars in de ontwerppraktijk bezwaren hebben tegen de onderwijsinnovatie en of ze in staat zijn om binnen de onderwijskundige kaders nieuw onderwijs te ontwerpen, organiseert ondersteuning en past de ontwikkelvolgorde aan, zodat ontwikkelaars geen barri\u00e8res ervaren om aan de slag gaan te gaan met het veranderinitiatief in de ontwerppraktijk.\n16. De innovatiemanager zet deskundigen met specifieke competenties in om ontwikkelaars te ondersteunen bij realisatie van nieuw onderwijs of afstemming tussen actorengroepen te bewerkstelligen, zodat specifieke activiteiten of inzichten ervoor zorgen dat the ontwikkelaars doorgaan met het innoveren van het onderwijs.\n\nOverzichtstabel behorend bij figuur 9:\n\nRonde 1: Stimuleren van verkenningen\n- Eenduidig veranderinitiatief\n- Samenwerkingsactiviteiten met externen en voorlopers\n- Vertrouwen tussen actoren\n- Veranderinitiatief spreekt ontwikkelaars aan\n- Inzicht in onderwijspraktijk\n\nRonde 2: Overeenstemming in beelden over de leeromgeving\n- Overzicht ontwikkelstappen\n- Afspraken over besluitvorming\n- Middenmanagement hitteschild en verbindend\n- Tijd en ruimte voor ontwikkelaars\n- Samenwerking met beroepspraktijk\n- Stimuleren ontwikkelaars om te experimenteren\n\nRonde 3: Dynamiek in de ontwerppraktijk\n- Systeem voor communicatie\n- Ontwikkelaars geven aan wat ze veranderen\n- Ondersteuning van ontwikkelaars op basis van bezwaren\n- Toevoegen specifieke deskundigheid aan ontwerppraktijk\n- Afstemming beelden op gezamenlijk beeld\n- Tippers inzetten voor verbinding\n\nRonde 4: Opnieuw afstemmen tussen actoren\n- Nieuwe werkorganisatie bij opschaling\n\nFiguur 9. Generieke ori\u00ebntatiebasis als een samenhangende onderbouwde set werkregels. Het verloop in onderwijsinnovatie is weergegeven in vier rondes. De pijlen staan voor de impuls in de ontwikkelcyclus, namelijk intentionele (rood), activistische (oranje) en verbindende impuls (paars). De cijfers geven aan waar in het verloop van onderwijsinnovatie de werkregels invloed uitoefenen op de continu\u00efteit.\n\n17. De innovatiemanager stimuleert tippers hun verbindende rol te pakken, door hen te laten aangeven wat hen drijft en het hen gemakkelijker te maken die rol te spelen.\n\nAls het patroon doorzet, dan zien we dat de onderwijsinnovatie in de vierde ronde belandt, opnieuw afstemmen van de beelden. In die ronde bereikt de onderwijsinnovatie een stadium, waarin de resultaten uit de onderwijsinnovatie worden opgeschaald naar nieuwe onderwijsinnovaties of naar andere delen van de onderwijsorganisatie. De werkregel die de innovatiemanager kan inzetten in deze ronde is:\n18. De innovatiemanager onderzoekt wat er goed ging in de voorafgaande onderwijsinnovatie voordat het innovatieproces wordt opgeschaald of elders start en past de werkprocessen aan de nieuwe betrokken actoren aan, zodat ook daar het enthousiasme om met de innovatie aan de slag te gaan optreedt.\n\nEen innovatiemanager onderzoekt met de ori\u00ebntatiebasis in welke ronde de innovatie verkeert en waar in het patroon de stagnatie optreedt. Op momenten van stagnatie kan de innovatiemanager putten uit werkregels als interventie om de ontwikkelenergie weer terug te krijgen op dat deel van de spiraal.\n\nWaarde van het onderzoek: Theorievorming over onderwijsinnovatie en versterking van praktijken van onderwijsmanagers\nUit aanvullend onderzoek naar de bruikbaarheid blijkt dat de ori\u00ebntatiebasis bijdraagt aan de continu\u00efteit in onderwijsinnovatie. De ori\u00ebntatiebasis helpt om voorwaarden te cre\u00ebren waardoor diepe leeractiviteiten bij ontwikkelaars plaatsvinden en micropolitiek van docenten wordt voorkomen. Door inzet van de ori\u00ebntatiebasis sturen innovatiemanagers op de gelijkgestemdheid in de ontwerppraktijk en op afstemming tussen de initiatiefnemer van de innovatie en de ontwikkelaars die de innovatie vormgeven. Bovendien blijkt inzet van de ori\u00ebntatiebasis individuele innovatiemanagers te helpen bij het leiden van de onderwijsinnovatie, teams te helpen reflecteren op de gaande innovatie en bij te dragen aan de kennis over onderwijsinnovatie in de community van deskundigen die zich bezighouden met onderwijsinnovatie.\n\nDit onderzoek biedt een drietal theoretische verfijningen. De eerste verfijning is dat de uitwerking van het dynamisch multi-actor perspectief een nieuwe benadering biedt op onderwijsinnovatie. De tweede verfijning is de benadering van onderwijsinnovaties met behulp van CHAT (Engestr\u00f6m, 1987). Deze benadering is niet nieuw, maar ook geen common sense in onderzoek naar onderwijsinnovatie. Wat nieuw is, is het ontwerpen van een ori\u00ebntatiebasis, niet als een dwingend format, maar als alternatief voor de medi\u00ebrende tools van innovatiemanagers. De derde verfijning zijn de be\u00efnvloedingstactieken die uitgaan van de ori\u00ebntatiebasis, gericht op het afstemmen van beelden en werkwijzen tussen actoren.\n\nDe studie wordt afgerond met een bespreking van de bijdrage van dit onderzoek aan de onderwijspraktijk en met een reflectie op de kracht en de beperkingen van de gekozen onderzoeksmethodes voor het ontwerp van deze ori\u00ebntatiebasis. Deze reflectie leidde tot aanbevelingen om vervolgonderzoek te richten op volledigheid van de ori\u00ebntatiebasis, de empirische onderbouwing van de relatie tussen de inzet van de ori\u00ebntatiebasis en de ontwikkelenergie in de ontwerppraktijk en de hanteerbaarheid van de werkregels. Een van de plaatsen waar de ori\u00ebntatiebasis verder zal worden ontwikkeld is het Learning Lab Onderwijsinnovatie aan de Hogeschool Utrecht. Daar kunnen innovatiemanagers leren op welke manier zij het verloop van onderwijsinnovaties kunnen be\u00efnvloeden.","summary":"Research question: Work rules to strengthen the continuity of top-down education innovation\nThe drive for innovation in higher vocational education is great, but educational innovation does not go off without a hitch. Educational innovations often fail. They fail to achieve the intended purpose or are terminated in the course of the process due to lack of results. Stagnation in the innovation process is a common problem and a major cause for the lack of results.\n\nHow change initiatives that are initially associated with energy become stagnant, is related to the key problems of the approach to educational innovation. The first key problem is that the approach is based on linear reasoning which does not correspond with the dynamics of education innovation. In higher vocational education there is a strong tendency to engage in educational innovation with a top-down innovation approach. The assumption underlying the linear reasoning is that innovation is a rational process that has a linear trend and can be planned in time. However, research shows that education is not as innovative as the architects of ambitious innovations expect (Lagerweij & Lagerweij-Voogt, 2004). Planned and linearly change, the prescribed tools for driving education innovations are not necessarily present. The dynamics and progress of education innovations seem difficult to predict and a predetermined time path will therefore rarely be realized.\n\nThe second key problem of top-down educational innovations is that innovation starts from the perspective of an actor, namely the initiator, but ignores the substantive discussion with teachers. The teacher is not seen as a designer of education, but as executor of innovations devised by others (Fullan, 2007; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001; Hargreaves, 2001). The result is that teachers have difficulties to effectively integrate the desired new behavior in their work routine (Bergen & Van Veen, 2004). As a result, teachers are not inclined to implement new behavior and innovation stagnates.\n\nStarting point in this study is that the top-down perspective on educational innovation is unsuccessful. In educational innovation, various actors influence the course of the innovation. This makes educational innovation a dynamic game with an unpredictable course. Therefore, an approach that reduces the unpredictability of the course and the influence of many players is needed. This study therefore uses instead of a linear single actor perspective a dynamic multi-actor perspective, in which education innovation is considered a dynamic event as a result of a multitude of actors that influence the course of the innovation.\n\nWithin this dynamic multi-actor perspective, this study focuses on one of the actors, namely the innovation manager. The task of this actor is to monitor the continuity of the innovation process and to intervene in case of imminent stagnation. Unfortunately, little is known from previous research about what an innovation manager can or should do to keep educational innovations going and prevent stagnation. The aim of this study is to give clarity from the dynamic multi-actor perspective about what an innovation manager can do to achieve continuity in educational innovation and prevent stagnation. The knowledge sought in this study is in the form of work rules. The idea is that innovation managers can use these work rules to properly implement their contributions, given the activities and contributions of other actors.\n\nThe central research question is: Which set of work rules for innovation managers contribute to continuity in top-down educational innovation?\n\nThe central research question is divided into theoretical and empirical research questions. The theoretical research questions are:\n1. What is known in literature about how continuity or stagnation in education innovation develops?\n2. What are work rules and what is known about work rules that are employed by innovation managers in education innovation?\n3. What insights from earlier research are there about how rules for innovation managers can contribute to continuity or prevention of stagnation in education innovation?\nThe empirical research questions are aimed at designing preliminary preliminary work rules that are eventually incorporated into a set of unique work rules. The empirical research questions are:\n4. Which preliminary work rules for innovation managers, which contribute to continuity or prevention of stagnation in educational innovation, can be deduced from an explorative casestudie?\n5. According to experienced innovation managers, what preliminary work rules contribute to continuity or prevention of stagnation in education innovation?\n6. Which preliminary rules for innovation managers, which contribute to continuity or prevention of stagnation in education innovation, can be deduced from concrete examples of education innovation?\n7. Which final set of rules for innovation managers can be drawn up on the basis of the three sub-studies?\n\nThis design-oriented research developed a conceptual framework to study innovative top-down from a dynamic multi-actor perspective on the basis of a thorough analysis of the literature. Then three different research methods were applied to develop work rules.\n\nThe data from these methods form the basis for the design of a so-called orientation base with a set of substantiated and coherent work rules for innovation managers. The usefulness of this orientation base was investigated sequentially.\n\nConceptual framework: Orientation base and work rules\nThorough literature study on educational innovation provides three elements for a conceptual framework that describes the playing field in which the innovation manager manages and the mechanisms that he can exert on the basis of the three aforementioned elements.\n\nThe first element is the dynamic multi-actor perspective, approaching educational innovation as a context in which a pluralism of actors contributes to the development of educational innovation. Since images, views, methods and intended results differ among involved actors, the course of educational innovation becomes dynamic and unpredictable.\n\nThe second element is the elaboration of the dynamic multi-actor perspective with the development cycle of Van Delden (2009). The development cycle offers a basis for considering teaching innovation as a dynamic system which takes place between closely involved exogenous and endogenous actors and is a guideline for the continuity of the educational innovation. The continuity is created by the fact that developmental energy is released by actor groups at different times during the innovation. The release of developmental energy leads to three impulses: intentional, activist and connecting impulses. The impulses are created by the release of developmental energy from the carriers of that phase. Continuity in the development cycle occurs when the impulses are created and as the impulse goes on to a next group of actors. Stagnation arises if the impulse is absent or if the transitions remain from one to the next impulse.\n\nThe third element of the conceptual framework is formed by the characteristics of continuity and stagnation in educational innovation. From a selection of 32 of articles on educational innovation it can be deduced that continuity is created if there is any deeper learning in developers in the design practice, there is alignment in the design practice, developers themselves have control over the educational innovation, there is an inspirational concept that underlies in the change initiative, and if no so-called micro-politics is provoked.\n\nIf there is no alignment in the design practice due to the lack of an inspirational concept or autonomy among developers, the chance of micro-politics amongst developers is high, which in turn causes stagnation in the development cycle.\n\nCentral in the dynamic multi-actor perspective as developed in the conceptual framework is that the development cycle continues and does not stagnate. In order to maintain continuity, the interaction between actors is an important starting point. The question is how the innovation manager, using this interaction, can influence the development cycle in education innovations to ensure continuity and prevent stagnation. To answer this question work rules for innovation managers were designed.\n\nTo come to work rules that contribute to the continuity in educational innovation, the mechanism of work rules is explored and a format is developed. CHAT (Engestr\u00f6m, 1987) is used to elaborate on how the innovation manager influences continuity in the development cycle through mediating tools. Work rules are defined as rules of conduct that innovation managers can use to influence the continuity of education innovation and prevent or break stagnation. The work rules define who the actor is, what the action is and how it contributes to continuity, thus providing the innovation manager with clarity on how he can achieve continuity or prevent stagnation. However, simply offering a set of rules of work as an alternative to the mediating tools appears to have little chance of success (Weber, 2005). Innovation managers are inclined using a new set of work rules to reflect on and apply their own rules when they match the problems they experience.\n\nThe solution is found in the notion of orientation bases (Engestr\u00f6m, 1994; Entertainment, 2009). An orientation base is a model that someone uses to model, evaluate, and solve tasks related to a phenomenon. Because innovation managers operate in different contexts and benefit from an orientation base with clear and cohesive work rules, the orientation base has characteristics of both an algorithm and a system model.\n\nThese insights lead to an orientation base format as a coherent set of substantiated work rules that consists of:\n(1) Work rules that clarify what action the actor can take to influence continuity in the development cycle.\n(2) Clear instructions in the rules of work, without extensive language usage.\n(3) A description of the anecdotes about the findings of the work rules that helps to understand the work rules.\n(4) A clear systematic overall picture with significant patterns.\n\nBy means of design based research, the perspective of an orientation base is used to search for work rules and a regulatory framework as key elements of the orientation base for innovation managers.\n\nExplorative casestudie, Delphi study and three learning histories\nThe design of a set of work rules took place in three studies, namely an exploratory casestudie, a Delphi study and a learning history research. In the exploratory casestudie, data collection took place through interviews (n = 8), observations (144 hours) and logs (n = 24) of activities of eight developers who were in the process of a change initiative. The analysis of the data led to five remarkable results that influenced the continuity of education innovation. Based on these results, a first set of five preliminary work rules was developed. These were further developed and refined in collaboration with 35 experienced innovation managers using a Delphi study consisting of four rounds. By presenting the results from the previous round in each subsequent round and asking the experts whether they maintained their point of view, consensus was reached on the set of preliminary rules. The Delphi study resulted in eleven preliminary work rules. Subsequently three learning histories were used to examine in practice what an innovation manager can do to achieve continuity or prevent stagnation. Interviews with participants in these educational innovations led to remarkable insights into how continuity of educational innovation is influenced. The learning histories led to the development of a further eight work rules on the basis of reconstructions of three education innovations. Eventually, the analysis of the preliminary work rules from these studies led to a final set of 18 work rules for innovation managers.\n\nResult: Orientation base with work rules for innovation managers\nThe answer to the central question are 18 work rules that describe what an innovation manager can do to achieve continuity in educational innovation. The work rules have been projected on a spiral regulatory framework This leads to a generic orientation base that identifies critical moments where stagnation can arise and provides work rules that enable an innovation manager to influence the progress of educational innovation. The pattern in the orientation base is based on transferring developmental energy within and between actor groups. Releasing developmental energy keeps educational innovation going on, not releasing leads to stagnation.\n\nThe spiral pattern within the orientation base starts with a change initiative and continues until innovation is realized and scaled up to other parts of the educational organization. In the first round, stimulating explorations, a change initiative is further investigated. In a first exploration the reason for the change initiative is analyzed and involved actors seek for first solution directions. In this context orientations with stakeholders and the activities of precursors are important. The results from this round constitute directional images for the continuation of education innovation. The work rules that the innovation manager can use in this round are:\n1. The innovation manager advises the line manager - after consulting developers - to announce a clear and unambiguous change initiative with a clear reason, objective and criteria for the elaboration.\n2. The innovation manager advises the line manager to organize collaboration activities with external partners and facilitators to initiate the initiative so that the precursors spread the innovation among other developers.\n3. The innovation manager ensures trust between the actors, by advising management to show interest in the design practice and being transparent about goals, processes and outcomes.\n\nDuring the second round, matching images about the learning environment, the contours of the solutions are further elaborated in learning outcomes, educational concepts, and in order to help match images with those involved. The work rules that the innovation manager can use in this round are:\n4. The innovation manager formulates the change initiative to appeal to the interests of developers, which places developers themselves in the process of making changes in their education.\n5. The innovation manager offers the line manager and other actors outside the design practice insight in what is already happening in education practice helping to shape the change initiative, so that initiatives that are in line with the change initiative are supported and valuable elements are retained.\n6. The innovation manager advises the line manager to facilitate developers to experiment with changes in their education practices appropriate to the change initiative, so that the impact of education in line with the change initiative is realized.\n7. The innovation manager communicates his role and summarizes the developmental stages in education innovation, so developers know what has happened, what is expected of them and what is still going to happen.\n8. The innovation manager makes clear arrangements regarding decision making between management, innovation managers and developers, adjusting the style of decision making on team needs and involves developers in decision making by engaging in development steps so that social commitment is created.\n9. The innovation manager encourages middle management, such as educational managers or team leaders or a group of leading teachers to (1) establish connection between developers and actors outside of design practice and (2) form a heat shield for incentives of actors from outside the design practice of teachers so that developers have space to innovate education.\n10. The innovation manager advises the line manager to reserve sufficient time in the developer\u2019s task force and organizes workflows at external locations, enabling developers to develop education without being distracted and creating ownership of developers of education.\n11. The innovation manager organizes collaboration with professional practice with open communication between different actors and takes into account differences in work processes between representatives from the educational and occupational field, so that both parties agree on the way education is worked out.\n\nThis leads to the start of the third round, dynamics in design practice, in which the developers actually work out the innovation into materials offered to students. This is often a messy phase. Often, it is only in this place that a reality check occurs and the consequences of earlier choices will then become clear for some of the developers. This reality check can lead to a drop in the pattern, because the previously chosen principles are discussed. The work rules that the innovation manager can use in this round are:\n12. The innovation manager ensures the alignment of images between actors, aimed at a common image, so that new education is built based on a similar image.\n13. The innovation manager creates a system in which the different groups of actors communicate, so that meaning and language between actors are matched.\n14. The innovation manager asks developers what they want to change in their education and how they deal with it, so ownership of the development of innovation in teacher education continues.\n15. The innovation manager investigates whether developers in the design practice have objections to education innovation and whether they are able to design new education within the educational frameworks. The innovation manager also organizes support and adapts the development order so that developers do not experience barriers in getting started with the change initiative in the design practice.\n16. The innovation manager puts experts with specific competencies in support of developers in realizing new education or alignment between actors, so that specific activities or insights ensure that developers continue to innovate in education.\n17. The innovation manager encourages tippers to tackle their connecting role by letting them know what drives them and enabling them to play that role.\n\nAs the pattern continues, we see that educational innovation ends in the fourth round, restart with the matching of images of the education. In this round, educational innovation has reached a stage in which the results of educational innovation are deployed at the start of a new educational innovation or to other parts of the educational organization. The work rules that the innovation manager can use in this round is:\n18. The innovation manager investigates what went well in the previous education innovation before the innovation process is scaled up or started elsewhere and fits the work processes to the new involved actors, so that the enthusiasm to get started with the innovation will also take place.\n\nStimulating explorations | Matching in images about the learning environment | Dynamics in design practice | Reshuffling the images\n\nUnambiguous change initiative | Overview of development steps | System for communication\nCooperation activities with external parties and precursors | Agreements on decision making | Developers indicate what they want to change\nTrust between actors | Middle management heat shield and binding on realization | Support from developers on the basis of objections\nChange initiative appeals to developers | Time and space for developers | Add specific expertise to design practice\nInsight into educational practice | Cooperation with professional practice | Use tippers for connection\nEncourage developers to experiment | Matching images to a shared image | New work organization for upscaling\n\nfigure 9.\nGeneric orientation base as a coherent substantiated set of work rules. The course in education innovation has been shown in four rounds. The arrows stand for the impulse in the development cycle, namely intentional (red), activist (orange) or connecting impulse (purple). The figures indicate where in the course of education innovation the work rules influence the continuity.\n\nAn innovation manager uses the orientation base to explore in which round the innovation is and where the stagnation occurs in the pattern. At times of stagnation, the innovation manager can pave out work rules as an intervention to regain the developmental energy in that part of the spiral.\n\nValue of research: Theory formation on education innovation and reinforcement of educational management practices\nAdditional research on usability shows that using the orientation base contributes to continuity in the practice of education innovation and creates conditions to achieve deeper learning activities among developers and prevent micro-politics of teachers. This is achieved by employing managers aligning developers in design practices, and managing towards reconciliation of the initiator of innovation and the developers who are to further shape innovation in the design practice. In addition, using the orientation base shows that individual innovation managers help lead education innovation, help teams reflect on ongoing innovation and contribute to the knowledge of education innovation in the community of experts engaged in education innovation.\n\nThis research offers three theoretical refinements of the literature. The first refinement is that the elaboration of the dynamic multi-actor perspective offers a new approach to educational innovation. The second sophistication is the approach to educational innovations using the CHAT (Engestr\u00f6m, 1987). This approach is not new, but also not common sense in research on educational innovation. What is new is designing an orientation base, not as a compelling format, but as an alternative to innovation managers\u2019 mediating tools. The third sophistication is the influencing tactics based on the orientation base, aimed at matching images and processes between actors.\n\nThe study will be completed with a discussion of the contribution of this research to the teaching practice and reflecting on the strengths and the limitations of the chosen research methods for the design of this orientation base. This reflection leads to recommendations for direct follow-up research on the completeness of the orientation base, the empirical substantiation of the relationship between the deployment of the orientation base and the developmental energy in the design practice and the manageability of the work rules. One of the places where the orientation base will be further developed is the Learning Lab Educational Innovation at University of applied sciences Utrecht. Here innovation managers can learn how they can influence the course of educational innovations using the orientation base and its work rules.","auteur":"Remco Coppoolse","auteur_slug":"remco-coppoolse","publicatiedatum":"6 april 2018","taal":"EN","url_flipbook":"https:\/\/ebook.proefschriftmaken.nl\/ebook\/remcocoppoolse?iframe=true","url_download_pdf":"","url_epub":"","ordernummer":"FTP-202604090801","isbn":"978-94-6295-879-1","doi_nummer":"","naam_universiteit":"Universiteit Utrecht","afbeeldingen":12892,"naam_student:":"","binnenwerk":"","universiteit":"Universiteit Utrecht","cover":"","afwerking":"","cover_afwerking":"","design":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/10087","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/us_portfolio"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/8"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=10087"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/10087\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":10090,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio\/10087\/revisions\/10090"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media\/12892"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=10087"}],"wp:term":[{"taxonomy":"us_portfolio_category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.proefschriftmaken.nl\/en\/wp-json\/wp\/v2\/us_portfolio_category?post=10087"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}